در سال ۱۹۳۲ پادشاه یوگسلاوی الکساندر اول در بند مارسی فرانسه به قتل رسید محاکم فرانسه قاتل را محاکمه و او را از جهت ارتکاب یک جنایت عمومی محکوم کردند و دولت فرانسه از دولت ایتالیا تقاضا کرد که معاون قاتل را که به کشور ایتالیا فرار کرده بود به دولت فرانسه تسلیم کند این تقاضا در دادگاه استیناف تورن مورد رسیدگی قرار گرفت و دادگاه مذبور به موجب رأی مورخ ۲۷ نوامبر ۱۹۳۴ استفاده از سکوتی که در قرارداد استرداد مجرمین سال ۱۸۷۰ فرانسه و ایتالیا در این مورد وجود داشت و در آن شرط سوء قصد ذکر نشده بود و با استدلال به اینکه عمل ارتکاب یک جرم سیاسی است تقاضای دولت فرانسه را ‌در مورد استرداد معاون جرم قتل رد کرد. ‌در مورد ضرب سکه و جعل مسکوکات که به منظور سیاسی ارتکاب شده باشد مع­الوصف یک جرم عمومی خصوصاًً از نظر استرداد محسوب می­ شود. ‌در مورد تقاضای ایران برای استرداد شاه از پاناما موضوع چنان با سیاست روز کشورها در آمیخته بود که مسأله استرداد و اتهامات را تحت­الشعاع قرار داده بود و به هر حال قبل از اینکه اسناد استرداد به مراجع قضایی پاناما تسلیم شود شاه از این کشور خارج شد.

در قضیه لاکربی آمریکا و انگلیس استرداد دو تن از اتباع لیبی را می­خواستند سال­ها لیبی امتناع داشت و در این راه حملات هوایی آمریکا و مجازات­های اعلامی شورای امنیت را تحمل کرد و سرانجام متهمان را با شرایطی برا محاکمه به دولت هلند (دولت ثالث) تسلیم نمود. موضوع از جهات مختلف مخصوصاً در حقوق بین ­الملل قابل بحث است.

تا سال ۱۹۹۲ تروریسم تنها یک جرم بین ­الملل بود امّا از این زمان به بعد تهدید کننده صلح و امنیت بین ­المللی تلقی شد. شورای امنیت با صدور قطعنامه­های ۷۳۱ و ۷۴۸ اعلام نمود که تروریسم (انفجار هواپیماهای در حال پرواز) تهدید علیه صلح و امنیت بین ­المللی ‌می‌باشد و تصمیم گرفت بر اساس فصل هفتم منشور علیه عاملین تروریسم تصمیم بگیرد. شورای امنیت مجازات­هایی را مقرر داشت و سرانجام در دسامبر ۱۹۹۷ کنوانسیون بین ­المللی سرکوب بمب گذاری­ها تصویب گردید و دولت­ها غیرمتعهدانه متهمین این جرایم را در داخل کشور به مجازات برسانند در غیر این صورت به دولت­هایی که صلاحیت رسیدگی دارند مسترد دارند.

گفتار سوم: رسیدگی در محاکم اختصاصی

معمولاً جرایمی در محکمه اختصاصی رسیدگی می­شوند که نیاز به بررسی اختصاصی و به قول معروف کارشناسی باشد. مانند جرایم مطبوعاتی که در دادگاه مطبوعات باید رسیدگی شود. به نظر می­رسد که دادرسی در محکمه­ای اختصاصی در جرم سیاسی می ­تواند توجیه قانونی و اخلاقی و فلسفی داشته باشد، برخلاف آنچه که برخی از علمای حقوق با آن از در مخالفت بر می­آیند.

تنها اشکالی که ‌به این بند ‌می‌توان گرفت این است که طبق مقررات قانون اساسی و قانون آئین دادرسی کیفری رسیدگی به کلیه­ جرایم در صلاحیت دادگاه­ های عمومی است مگر در مواردی که بنا به قانون در حوزه صلاحیت دادگاه انقلاب (و احیاناً دادگاه روحانیت یا مطبوعات) ‌می‌باشد.

طبق طح تصویبی مجلس تحت عنوان جرم سیاسی، به جرایم سیاسی در دادگاه­ های عمومی تجدیدنظر مرکز استان متشکل از یک رئیس و دو دادرس به انتخاب رئیس کل دادگستری کل استان با حضور هیئت منصفه و به صورت علنی رسیدگی خواهد شد.

نمایندگان مجلس در یک تبصره از مواد این طرح تصریح کردند که سابقه­ قضایی رئیس دادگاه رسیدگی کننده به جرایم سیاسی نباید کمتر از ۱۰ سال باشد و در صورت فقدان چنین شرطی در قضاوت، استان رسیدگی کننده از قضات استان­های دیگر استفاده خواهد کرد

همین قانون در ماده ۶ خود مطرح می­ کند که (تشخیص سیاسی یا غیرسیاسی بودن جرم انتسابی با دادگاهی است که پرونده به آن ارجاع شده است).

بدین ترتیب قانون به طور ضمنی در ماده ۶ هم پذیرفته است که (در کنار دادگاه­ های تجدیدنظر استان) مرجع رسیدگی کننده به جرایم سیاسی همان دادگاه­ های عمومی هستند و این دادگاه­ها در صورت احراز غیرسیاسی بودن جرم نیز در صورت صلاحیت خود، می ­توانند به آن جرم هم رسیدگی نمایند.

امّا چیزی که به نظر کمی عجیب می ­آید، مصوبه متناقض نمایندگان مجلس در تبصره همین ماده ‌می‌باشد چرا که عنوان ‌کرده‌است: (در صورتی که متهم یا وکیل وی به تشخیص دادگاه اعتراض کند و مدعی باشد که اتهام وارده از نوع اتهامات مربوط به جرایم سیاسی است، ‌به این اعتراض در همان دادگاه با حضور هیئت منصفه خارج از نوبت رسیدگی می شود و در صورتی که نظر هیئت منصفه بر سیاسی بودن اتهام وارد باشد دادگاه نظر هیئت منصفه را رعایت خواهد کرد). (تبصره ماده ۶)

ابهامی که در این تبصره وجود دارد آن است که اولاً: اعتراض به حکم دادگاه را ‌در مورد اینکه ادعا شود جرم سیاسی بوده، به همان دادگاه ارجاع داده و به عبارت دیگر یک دادگاه را مرجع تجدیدنظر همان دادگاه حاکم در دعوی بدون نموده که این امر برخلاف عرف قضایی و آئین دادرسی است.

ثانیاًً در این تبصره نظر نهایی با هیئت منصفه است. برخلاف قوانین سابق که در آن نظر نهایی با رئیس دادگاه می­بود و این شاید نشانه نوعی بی ­اعتمادی به دادگاه یا کاستن ارزش نهاد مقدّس قضاوت باشد. با این حال شاید چنین توجیه گردد که چون جرم سیاسی، دارای امتیازات خاصی است. لذا قانون‌گذار خواسته تا به نفع متهم قدم گذارده و تصمیم گیری در این رابطه را به عهده­ هیئت منصفه گذاشته! از طرف دیگر ‌می‌توان نتیجه گرفت که هیئت مذکور نوعی مرجع تجدیدنظر از رأی دادگاه است، البته تنها در این مورد بخصوص، و گرنه همچنان که در مواد اولیه طرح مصوب مجلس تصریح شده مرجع تجدیدنظر آرای دادگاه­ های رسیدگی کننده به جرایم رسیدگی کننده به جرایم سیاسی، دیوان عالی کشور ‌می‌باشد. (ماده ۷ طرح جرایم سیاسی مصوب مجلس)

وجود محکمه اختصاصی بدین دلیل است که نمی­ توان با یک متفکر و نظریه پرداز جامعه که به علّت بیان دیدگاه خود و یا اعمالی چند منافع ملّی را ناخواسته به خطر انداخته است. همانند دزد و یا سارق و قاتل و مفسدفی­الارض برخورد کرد زیرا در بسیاری از جرایم سیاسی نکته نظر مثبت به افرادی که مجرم سیاسی نامیده می­شوند دارند و حتّی ممکن است اکثر آنان در میان مردم چهره­ای محبوب و مقبول داشته و نمی­ توان با یک خطای کلامی تمام گذشته درخشان آن افراد را زیر سئوال برد فردی که زمانی وزیر کشور بود یا فردی که به عنوان مهره­های اصلی نظام بود و در میان مردم دارای پایگاه اجتماعی و سیاسی است. نمی­ توان به علت داشتن طرز تفکری خاص که منجر به تهدید متافع ملّی شده در دادگاهی که یک فرد عادی محاکمه می­ شود. محاکمه کرد دادگاه دارای هیئت منصفه قاضی مجرب و آگاه و مجتهد به امور حقوقی و حضور علنی اقشار مختلف مردم باشد تا هیچ هتک حرمتی نشود، هیچ حقی ناحق جلوه نکند و سر بی­گناهی بالای دار نرود. وجود محکمه اختصاصی به علّت امتیازات خاصی است که جامعه برای مجرم سیاسی به خاطر اندیشه اصلاح طلبانه و نوگرایانه قائل است و این خود مدلولی دیگر بر این است که مجرم سیاسی با مجرم عادی متفاوتی است.

گفتار چهارم: دادرسی علنی

• • فرایند: فرایند شــامل توضیحی از گام‌هایی اســت که فراگیرندگان با اســتفاده از لینک هایی که در هر گام قرار می‌گیرد، باید تکالیفشان را انجام دهند. در این بخش، معلم دانش آموزان را از طریق تکالیف و روش کار، مرحله به مرحله راهنمایی می‌کند. همچنین، روش هــای مدیریــت زمــان، تعیین نقش ها، شــیوه های مؤثر جمع‌ آوری اطلاعات، راهبردهایی برای کارکردن در گروه و راهنمایی‌هایی برای نوشتن

  

یک ســناریو را ارائه می‌دهد. در واقع در این قسمت، توصیه ها و پیشنهاداتی برای یادگیری بهتر و استفاده‌ مفیدتر از امکانات وب کوئست ارائه می‌شود.

• منابــع: این بخش وب کوئســت شــامل فهرســتی از منابع (چاپی و الکترونیکی) است که دانش‌آموزان برای کامل کردن تکلیفشان به آن ها نیاز خواهند داشت. بعــد از این که معلــم موضوعی را انتخــاب کرد و قســمت معرفی و تکلیف را نوشــت، بایــد منابعی را کــه دانش‌آموزان نمی‌توانند از آن‌ ها اســتفاده کنند، به آن‌ ها معرفی کند؛ از قبیل منابع اینترنتی، منابع چاپی، ویدیو و فیلم، مصاحبه با هم کلاسان، والدین، معلمــان و دیگر افراد یا از طریق کتاب خانه و یا موزه. اما وب سایت ها هسته ی اصلی منابع برای وب کوئست ها هستند.

بعضی از سایت‌ها مطالب ضد و نقیض و یا نامتعبر را ارائه می‌دهند که باید آگاهانه دســت به انتخاب زد. این قسمت یکی از بخش‌های مهم در یک وب کوئست است که معلم و طراح باید دقت زیادی در انتخاب منابع بکنند.

• ارزشیابی: هر وب کوئست به فرمی برای ارزشیابی کار دانش آموزان نیاز دارد. اســتانداردها بایــد منصفانه، واضح، منطقی و مختص آن تکلیف باشــند و ارزشــیابی نیز متناسب با اهــداف و وظایفــی کــه از بچه ها خواسته می‌شود. فرایند ارزشیابی نیز باید همه‌ مفاهیم و محتوا را در بر گرفته باشد.

نتیجــه‌ی نهایــی بســیاری از وب کوئست‌ها پس از انجام به وسیله دانش‌آموزان، به صورت گزارش‌های کتبی یا شفاهی، ارائه‌ چند‌رسانه‌ای، کارهــای هنــری و… ارائه می‌شــود. مناسب‌ترین ابزار ارزشیابی برای تمام این ارائه ها، یک فرم ارزشــیابی است که توســط معلم یا دانش‌آموزان دیگر نمره‌گذاری می شود. این فرم ارزشیابی، شامل معیارهای متنوع برای امتیازدهی در هر قسمت است.

جدول۲-۲-نقش معلم در کلاس های یادگیری مبتنی بر جست وجو

هدف و طرح های مورد استفاده برای یادگیری مبتنی بر جست وجو را ارائه می‌دهد – راه هایی را که هر یادگیرنده در آن به صورت فعال درگیر فرایند یادگیری می شــود، طراحی می‌کند.

-مهارت های لازم، دانش و مهارت های ذهنی را که برای یادگیری مبتنی بر جست وجو مورد نیاز است، می‌شناسد.

– خود را برای سؤالات غیر منتظره و ارائه پیشنهاداتی برای یادگیرندگان آماده می‌کند.

– محیط کلاس را با ابزارهای یادگیری لازم، موادآموزشی و منابعی برای درگیری فعال یادگیرندگان آماده می‌کند.

یادگیری کلاسی را تسهیل می‌کند – تدریس را به عنوان نوعی فرایند یادگیری قبول دارد.

– از دانش آموزان ســؤال می‌کند و آن ها را به تفکر واگرا برای ایجاد ســؤالات بیشــتر تشویق می‌کند.

– پاسخ های دانش آموزان را تشویق می‌کند

– به صورت مدام، موانع یادگیری را تغییرمی دهد و یادگیرندگان را در مواقع مورد نیاز راهنمایی می‌کند.

– بیشتر سؤالاتی به شکل چرا؟، چگونه فهمیدی؟، و دلیل تو برای این پاسخ چیست؛ را می پرسد.

– به روش های گوناگون، فرایند یادگیرندگان را ارزشیابی می‌کند.

• نتیجه گیری: نتیجه گیری خاتمه‌ی وب کوئست است که به جمع کردن پروژه و بازنگری آن چه دانش آموزان یاد گرفته انــد، اختصــاص می‌یابد و بیشــتر بــه صــورت بازخــورد دانش‌آموزان به معلم است.

۲-۱۰- آشنایی با سیستم‌‌های مدیریت یادگیری نرم افزارها

توسعه فناوری ظهور واژه ها و مفاهیم نوین در همه عرصه‌های علمی از جمله آموزش را به همراه داشته است و با پیشرفت فناوری های دیجیتالی مفاهیمی همچون یادگیری الکترونیکی^[۳۵] ، سیستم های یادگیری الکترونیکی^[۳۶] و حتی اخیراًً با کاربرد روبات‌ها در کلاس درس، مفهوم یادگیری روباتی^[۳۷] ، پدیدار شده است.

بهره‌گیری از انواع فناوری و رسانه در آموزش موضوع جدیدی نیست. در طول تاریخ، محققان و مربیان برای سهولت فرایند یاددهی– یادگیری از انواع رسانه استفاده کرده‌اند. برای مثال، نتایج بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده است که استفاده از تصاویر و رنگ کمک می‌کند تا دانش آموزان مطالب انتزاعی را بهتر درک کنند. فناوری در کلاس درس همچنین می‌تواند فعالیت های گروهی را آسانتر کند.

هر یک از ابزارهای آموزشی ویژگی‌های خاص خود را دارد، اما تفاوت عمده‌ای بین تکنولوژی‌های پیشین و ابزارهای وب۲ ^[۳۸]وجود دارد. فناوری‌های قدیمی‌تر اعم از، رادیو و تلویزیون آموزشی، ویدیو ^[۳۹]و نرم‌افزارهای رسانه های صوتی^[۴۰] آموزشی تنها می توانستند با فراگیرندگان و معلمان ارتباط یک‌طرفه ‌برقرار کنند، در حالی که ابزارهای وب۲ می‌توانند به طور همزمان و یا غیرهمزمان با کاربران ارتباط گروهی برقرار کنند. با بهره گرفتن از این فناوری کاربران می‌توانند اطلاعات را رد و بدل کنند.فناوری‌های وب۱‌^[۴۱] مانند وب سایت یا وبلا‌گ طوری طراحی شده‌اند که نه تنها امکان ارتباط گروهی را به کاربران نمی‌دهند، بلکه کاربران قادر به تغییر محتوای آن ها هم نیستند یا اگر هم بتوانند، این تغییرات بسیار محدودند، در حالی که ابزارهایی که با فناری وب۲ طراحی شده‌اند، به همه کاربران امکان می‌دهند تا در محتوای ارائه شده تغییر ایجاد کنند؛ مانند ویکی پدیا^[۴۲] . از این رو، ویژگی‌های فناوری وب۲ در مقایسه با فناوری‌های قدیمی‌تر بسیار متفاوت است.

سیستم های مدیریت یادگیری^[۴۳] که گاهی با واژگان متفاوت دیگری همچون محیط های یادگیری مجازی^[۴۴]، یادگیری آنلاین^[۴۵]، پورتال^[۴۶]، مدیریت محتوا و غیره خوانده می‌شوند؛ از جمله ابزارهایی هستند که از سیستم وب۲ بهره می‌برند. (در این مقاله از واژه سیستم های مدیریت یادگیری استفاده می شود). در واقع سیستم های مدیریت یادگیری نرم افزارهایی هستند که اجرای آن ها به سرور^[۴۷] و اینترنت نیاز دارد.

۲٫ ام اس پیش‌رونده اولیه^[۱۰]

بیماران با این نوع بیماری به‌تدریج و در طول زمان بدون دوره ­های بهبودی وضعیت وخیم­تری را تجربه ‌می‌کنند و هیچ تمایزی بین بهبودی و وخامت نشانگان وجود ندارد (هرندان^[۱۱]، ۲۰۰۳). بیماران با این نوع ام‌اس معمولاً در زمان شروع علائم، بالای ۴۰ سال سن دارند (احمدی آشتیانی و همکاران،۱۳۹۱). این نوع ام‌اس حدود ۱۵ درصد از افراد مبتلا را تحت تأثیر قرار می­دهد. برخلاف ام‌اس عودکننده – بهبود یابنده مردان و زنان به یک اندازه در معرض ابتلا ‌به این نوع ام‌اس هستند (انجمن ام‌اس، ۲۰۰۸).

۳٫ ام اس پیش‌رونده ثانویه

بیش از نیمی از بیماران ام‌اس نوع عودکننده – بهبود یابنده نهایتاًً وارد یک مرحله پیشرفت مداوم به نام ام‌اس پیش‌روندۀ ثانویه می­شوند (احمدی آشتیانی و همکاران،۱۳۹۱). در این نوع نشانگان بیماری به‌تدریج بدتر می­ شود که ممکن است در این نوع ام‌اس، وهله­های عود و یا حداقل بهبودی وجود داشته باشد یا نداشته باشد. (هرندان، ۲۰۰۳). در این نوع ممکن است عودهای ناگهانی بر سیر مداوم تخریبی که مشخصه این نوع ام‌اس است اضافه شود (احمدی آشتیانی و همکاران،۱۳۹۱).

۴٫ ام اس پیش‌رونده- عودکننده^[۱۲]

نوع پیش‌رونده – عودکننده یکی دیگر از انواع این بیماری است که در واقع همان نوع پیش‌رونده اولیه است که در دوره ­های ناگهانی، علائم جدید یا بدتر شدن علائم قبلی به آن اضافه می­ شود. این نوع تقریباً نادر است. بیمارانی که ‌به این نوع ام‌اس دچار می­شوند از ابتدا دچار ضایعات پیشرفته­ای هستند اما در طی آن دچار حملات حاد نیز می­شوند که علائم آن ظاهر شده و بعد از مدتی از بین می­رود. حدود ۶ تا ۱۰ درصد بیماران ‌به این نوع دچار می­شوند (احمدی آشتیانی و همکاران،۱۳۹۱).

۲-۵ فیزیولوژی و علت­شناسی بیماری ام ‌اس

در پیرامون رشته­ های عصبی دستگاه اعصاب مرکزی، ماده مهمی به نام میلین وجود دارد که از سلول­هایی با عنوان الیگودنروسیت تشکیل‌شده است. این سلول­ها چندین بار در اطراف یاخته­های عصبی (آکسون­ها) می­تابند تا یک غلاف محافظتی میلین شکل گیرد. میلین باعث افزایش سرعت انتقال سیگنال­های عصبی در آکسون­ها می­ شود و به حرکت سریع­تر و آسان­تر پیام­های عصبی از مغز به دیگر جاهای بدن کمک می­ کند. میلین در ام‌اس توسط سیستم ایمنی بدن مورد حمله قرار ‌می‌گیرد. ام‌اس یک بیماری خود ایمنی است. این بدان معنا است که دستگاه ایمنی بدن که به‌طورمعمول کارش مبارزه با عفونت­هاست بافت­های خودی را با اجسام خارجی همچون باکتری­ ها اشتباه گرفته و به آن‌ ها حمله می­ کند. در ام‌اس دستگاه ایمنی به پوشش میلین پیرامون رشته­ های عصبی یورش می­برد. این وضع سبب آسیب دیدن میلین شده و بخشی از آن یا همه آن از روی رشته عصبی کنده شده و زخم­هایی به‌جا می­ماند که به آن‌ ها ضایعه، پلاک یا اسکلروز نیز می­گویند. آسیب وارد آمده بر میلین منجر به اختلال حرکت پیام­ها در راستای رشته عصبی می­گردد. ممکن است پیام آهسته یا نامفهوم گردیده یا از یک رشته عصبی به دیگری منتقل شود (اتصالی کند)، یا کلاً رد شود (انجمن ام‌اس، ۲۰۰۸).

علت ام‌اس ناشناخته است، ولی مدارک نشان می­ دهند که این بیماری به طور ژنتیکی در افرادی که بیشتر با عامل­های محیطی مواجه هستند، پیشرفت می­ کند (پارسا و حسینی، ۱۳۹۱).

ام‌اس مستقیماً به ارث نمی­رسد و برخلاف برخی عارضه­ها تنها یک ژن به بروز آن نمی­انجامد. این احتمال وجود دارد که آمیزه­ای از ژن­ها برخی از افراد را برای ابتلا به ام‌اس بیشتر مستعد سازد؛ ولی این ژن­ها در میان همه افراد جمعیت نیز وجود دارد. پس ژن­ها تنها بخشی از ماجرا هستند. ام‌اس در مناطق دور از استوا شایع­تر است. در کشورهایی همچون مالزی و اکوادور ام‌اس تقریباً ناشناخته است؛ ولی در انگلستان، آمریکای شمالی، کانادا و اسکاندیناوی به نسبت شایع­تر است. دلیل این امر مشخص نیست ولی این امکان دارد که یک عامل محیطی که شاید باکتری یا ویروس باشد در این زمینه نقش بازی کند. تاکنون هیچ ویروسی که در ام‌اس تأثیرگذار باشد شناخته‌نشده است. برخی تحقیقات نیز نشان داده ­اند که ویتامین D، که عموماً از طریق قرار گرفتن در معرض نور خورشید حاصل می­ شود، می ­تواند یکی از عوامل باشد (انجمن ام‌اس، ۲۰۰۸).

۲-۶ مدل زیستی- روانی- اجتماعی ام ‌اس

مدل زیستی– روانی– اجتماعی بر این فرض استوار است که عوامل متعددی درکنش متقابل با یکدیگر، بیماری را به وجود آورده و بر واکنش­ها نسبت به آن تأثیر می­گذارند؛ ‌بنابرین‏ مدل زیستی– روانی– اجتماعی اشاره ‌به این دارد که ذهن و بدن در کنار یکدیگر، سلامت و بیماری را تعیین ‌می‌کنند. این مدل بر پایۀ تحلیلی نظام­مند بناشده که مسائل بیمار را در شرایط خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی که از آن‌ ها جدایی‌ناپذیر است، در نظر ‌می‌گیرد (شفعتی و زاهدی، ۱۳۹۱). انگل (۱۹۸۰)، پیشگام مدل زیستی– روانی– اجتماعی بیماری بود. در این مدل فرد به عنوان یک سیستم از عناصر بیولوژیکی، روانی و اجتماعی در نظر گرفته می­ شود. ‌بنابرین‏ در هنگام درمان فرد مبتلا به یک بیماری پزشکی، باید این بیماری در چارچوب روابط پیچیدۀ تجربه ­های جسمی، روانی و اجتماعی هر فرد در نظر گرفته شود (کلانسی^[۱۳] ،۲۰۱۳).

فردی که به بیماری ام‌اس مبتلاست نشانگان مختلف فیزیکی، شناختی و هیجانی را تجربه می­ کند. علاوه بر این، متغیرهای فردی در افراد مبتلا توسط سیستم­ها و دیگر اتفاقات مهم زندگی که بیمار نیز بخشی از آن است تحت تأثیر قرار ‌می‌گیرد. روابط شخصی، محیط فیزیکی و ارتباطی باید در تجربیات کلی سازگاری و زندگی فرد مبتلا به ام‌اس نیز در نظر گرفته شود. سازگاری مثبت در افراد مبتلا به ام‌اس با عواملی مانند پذیرش بیماری، سبک کنار آمدن متمرکز بر مشکل، سطوح بالای خوش‌بینی و اعتمادبه‌نفس بالا با توجه به مدیریت بیماری و زندگی روزمره، دریافت حمایت اجتماعی و روابط مثبت با یک دوست یا خانواده مرتبط است (آرنت و راندولف، ۲۰۰۶؛ دنیسون و همکاران؛ موهر و همکاران؛ پاکنمن، ۲۰۰۶،۱۹۹۹، به نقل از کلانسی). ازاین‌رو، فاکتورهای روانی– اجتماعی می ­توانند تأثیرگذار باشند یا تحت تأثیر پیامدهای فیزیکی یا شناختی مرتبط با بیماری قرار گیرند (کلانسی،۲۰۱۳). ‌بنابرین‏ در نظر گرفتن مؤلفه‌های فیزیولوژیکی، روانی-اجتماعی و همین‌طور شناختی در توانبخشی بیماران مبتلا به اسکلروز متعدد عودکننده – بهبود یابنده بااهمیت است.

۲-۷ مؤلفه­ های شناختی در بیماری ام ‌اس