یک مطلب دیگر :

3-3-2-2- خود در دیدگاه شناختی – اجتماعی

4-3-2-2- مفهوم خود از دیدگاه راجرز :

5-3-2-2- ثبات و هماهنگی خویشتن :

6-3-2-2- مفهوم خود از نظر سالیوان

7-3-2-2- خودپنداری از نظر اریکسون

8-3-2-2-خود در نظر یونگ :

9-3-2-2- خود در نظریه نوام :

10-3-2-2- خود در نظریه هارتز :

11-3-2-2- تغییر در محتوای مفهوم خود :

4-2-2- خوانگاره در نظریۀ هورنایی :

5-2-2- عوامل موثر بر خودپنداره :

6-2-2- خودپنداری و خوش بینی :

3-2- قلدری چیست؟

1-3-2- آیا قلدری پدیده ای طبیعی است؟

2-3-1- چرا کودکان دست به قلدری و آزار دیگران می زنند؟

3-3-2- آیا قلدری موضوع مهمی است؟

4-3-2- پرخاشگری

5-3-2- تعریف خشم

1-6-3-2- دیدگاه رشدی :

6-3-2- دیدگاههای مختلف درباره خشم

2-6-3-2- دیدگاه ذاتی بودن پرخاشگری

3-6-3-2-دیدگاه روان تحلیلگری

4-6-3-2-دیدگاه رفتاری و یادگیری اجتماعی

5-6-3-2-دیدگاه ساختار گرایی اجتماعی

6-6-3-2-دیدگاه شناختی

7-6-3-2-دیدگاه فرهنگی

8-6-3-2-دیدگاه اقتصادی

4-2- مروری بر تحقیقات انجام شده

1-4-2- تحقیقات داخلی

2-4-2- تحقیقات خارجی

فصل سوم

روش پژوهش

– جامعه و نمونه مورد مطالعه:

–ابزارپزوهش(اعتبار وروایی):

روش گردآوری داده ها:

جلسات گروه ها:

طرح کلی درمان و محتوای برنامه مداخله ای:

1)- جلسه اول:

موضوع فعالیتها: مکالمه( مهارت بیانی)

2)- جلسه دوم:

موضوع فعالیتها: ورود به گروه

3)- جلسه سوم:

موضوع فعالیتها: لبخند زدن و لذت بردن

موضوع فعالیتها: جسارت یا قاطعیت

4)- جلسه چهارم:

5)- جلسه پنجم:

موضوع فعالیتها: حل مسأله های اجتماعی

6)- جلسه ششم:

موضوع فعالیتها:  مشارکت

7)- جلسه هفتم:

موضوع فعالیتها: تحسین

8)-جلسه هشتم :

موضوع فعالیتها : آگاهی از احساسات

9)- جلسه نهم :

موضوع فعالیتها : روحیه ورزشی خوب

10)-جلسه دهم :

موضوع فعالیتها : خاتمه

روش‌ تحلیل داده‏ها:

فهرست منابع

 

فصل یکم

مقدمه و بیان مساله

 

 

مقدمه:

بازی ابزاری برای ابراز نیازها، احساسات و افکار در کودکان می باشد ،کودکان و نوجوانان به دلیل پایین بودن سطح تفکر انتزاعی ،قادر به بیان هیجانات و احساسات خود نیستند ، سرکوبی و عدم مهارت در بیان احساسات به ویژه ازنوع منفی آن بهداشت روانی کودک ونوجوان را به مخاطره می اندازد.از این رو پیداکردن راهی که نوجوان را قادر نماید به شیوه ای غیر از بیان کلامی هیجانات خودرا بروز نماید کاملا ضروری می نماید و برای هر کودکی جدا از نژاد، زبان و ملیت وسیله مناسبی جهت تخلیه هیجانات و ابراز خود می باشد. شركت در بازیهای گروهی مرحله‌ی مهمی از رشد اجتماعی برای كودكان است. دربازی جمعی، برای كودكان فرصتهایی فراهم می آید كه دركنار همسالان خود، دربازی مشترك و مورد علاقه شركت جویند و درانجام بازی شركت فعال داشته باشند و احساسات خود را درفعالیتهای مبتنی برهدف، بروز دهند و به اهمیت كارگروهی و رعایت قواعد و قوانین جمعی پی ببرند (احمدوند ص 82).

قلدری در مدرسه 1ازرفتارهای مشکل سازدوره ی نو جوانی ویکنوعخشونت سطح پایین به شمار می آید

که اخیرا توجه پژوهشگران و صاحب نظران روان شناسی تربیتی رادرسه دهه ی اخیر به خود معطوف ساخته است وموضوع محوری مطالعات بسیاری بوده است .(پاتچین وهیندوجا2،2011)

بسیاری از نوجوانان سعی می کنند از طریق قلدری هیجانات درونی خود را ابراز کنند به این نحو که یا به شکل  قلدری سنتی3وعمدتا در محیط مدرسه یا درمسیر رفت وآمد به مدرسه این نوع قلدری اتفاق می افتد در حالی  که قلدری غیر سنتی4 عموما با استفاده از تجهیزات الکترونیکی و تکنولوژی های جدید صورت می گیرد و عمده  ترین خصیصه ی آن عدم وابستگی به ارتباط چهره به چهره بین قلدر و قربانی است .افراد قلدردر قرن21 برای آزاررساندن وزورگویی نسبت به همسالانشان از شیوه های جدید تری چون مزاحمت های تلفنی یا نشر تصاویر یا  مطالب واقعی وغیرواقعی درباره ی آنها درمحیط وب می پردازند این نوع اخیر قلدری ،تحت عنوان قلدری سایبری5 نیز مصطلح است. (پاتچین وهیندوجا،2011) وبه معنای اعمال یکسری رفتارهای عمدی6 و تکرارشونده ی آزار دهنده از طریق کامپیوتر ، تلفن و دیگر وسایل الکترونیکی تعریف می شود این تعریف نشان دهنده ی وجوه مشترک غیر سنتی با نوع سنتی آن است؛ شامل تعمدی بودن،تکراری بودن وآسیب رساندن و آزار دهنده بودن آن.

یكی از اهداف بشری پیشرفت فردی و اجتماعی است هر فردی گرایش فطری به خود شكوفایی دارد.

 

1-bullying in school

2-Patchin, Hinduja

3- traditional bullying

4- nontraditional bullying

5-cyber bullying

6-willful

 

شكوفایی

استعدادهای فردی ، پیشرفتهای فردی و اجتماعی را به دنبال خواهد داشت . انسان موجودی است كه از آغاززندگی اجتماعی در شكوفا كردن استعدادهای خود كوشش كرده است اما به نظر می رسد به دلیل  فرهنگی آنچنان كه شایسته است نتوانسته به وظیفه ی خطیرش د راین زمنیه عمل نماید.در جامعه ی امروزی خانواده  مدرسه ، همسالان، رسانه های جمعی در اجتماعی كردن افراد نقش دارند. ودر شناساندن استعدادهای درونی  به افراد تلاش می كنند ولی آنچنان كه مطلوب است  دراین زمینه به شیوه درستی عمل نمی شود.  به نظر می رسد پرداختن به چنین موضوعاتی می تواند زمینه را برای خود شكوفایی افراد مهیا نماید. خود پنداری یكی از جنبه های مهم انسانی است كه به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نكات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.«با توجه به نظر یه ی تعامل گرایی، هر فردی خود را در آیینه ی دیگران می بیند و می شناسد.  علاوه بر ویژگی های ارثی و زیستی كه به صورت ژنتیكی  به افراد منتقل می شود از طریق محیط ودر ارتباط با دیگران به ویژگی های خود پی می برد. .» (رجب زاده 1380)ولی در بیشتر مواقع، دیگران به دلیل عدم آگاهی لازم ،درشناخت فرد از ویژگیهای خود تأثیر مطلوبی از خود بر جای نمی گذارند .

« از نظر راجرز هر شخصی گرایش فطری به شکوفا کردن استعداد منحصر به فرد دارد. این کار مستلزم پرورش توانایی های فرد به شیوه هایی است که به بهبود وحفظ ارگانیسم خدمت می کنند خود شکوفایی یک نیروی رشد و بخشی از طبیعت ژنتیکی انسان است.» لاندین ، (1378)

با توجه به نظریه خود دوستی، انسانهاخود دوست هستند . واعمال ورفتار خود را بر اساس این نیرو سازمان می دهند محیط وشرایط اجتماعی، نیروی خود دوستی انسان را در مسیر های متفاوتی هدایت می کند برخی نیروی خود دوستی خود را از دست داده و به خود کم بینی دچار می شوند. وبه خاطر خود کم بینی حتی نسبت به  خود نیز نگرش منفی پیدا می  کنند. بر عکس عده ای از خود دوستی منحرف شده، دچار خود پرستی می شوند بنابر این انسان ازتعادل خارج می شود. درهر دو حالت نگرش انسان به خود دچار اختلال شده وموجب انحراف می گردد. برای مثال در افراد خود کم بین افسردگی واضطراب، احساس حقارت وضعف اعتماد به نفس پدید می آید وبر عکس عد ه ای که دچار خود پرستی شده اند آنان نیز دچار حسادت ، غرور، تکبر واضطراب می شوند بنابر این شیوه آموزشی وتربیتی باید به گونه ای باشد که خودپنداری انسان نسبت به خود از حالت تعادل ومیانه روی خارج نگردد….خود پنداری یکی از جنبه های مهم انسانی است که به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نکات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.دانش آموزانی که دارای خودپنداره مثبتی هستندوتواناییها ونقاط ضعف خودرابه خوبی می شناسند،اهدافشان رابه درستی انتخاب می کنند،بی جهت خودرابادیگران مقایسه نمی کنندوهیچ چیزآنهاراازرسیدن به اهدافشان بازنمی دارد.دانش آموزانی که خودپنداره منفی دارند، برعکس،به علت اینکه تواناییهای خودراچنان که هست قبول ندارند،راحت ترهمرنگ جماعت می شوند و زودتحت تأثیردیگران قرار می گیرند هرفردبراساس ارتباط وفاصله ای که بین خودواقعی وخودآرمانی اش وجودداردبرای خویش حرمت و عزت قائل است.ویلیام جیمزمعتقدبود سطح خواسته ها، نقش اساسی درتعیین اینکه ماخودرامطلوب تلقی می کنیم یا نه، بازی می کند. .برای بسیاری ازنظریه پردازان شخصیت، نظیرکارل راجرز،خودپنداره جنبه ی بسیارمهم شخصیت کلی فرداست.افرادی باخودپنداره ی مثبت،بیشترازدیگران به خودشان توجه می کنند.تجارب مثبت،عزت نفس وارزشیابی مثبت ازخودرادردانش آموزان افزایش می دهدوتجارب منفی آن راکمترمی نماید.افرادی که نسبت به خوداحساس مثبتی دارند،بطورغیرمنتظره ای قادرنددربرابرحوادث منفی ایستادگی کنندودرعین حال،دیدمثبت نسبت به خودرانیزحفظ می کنند.دانش آموزانی که عزت نفس کمی دارند،نسبت به شکست وبازخوردهای منفی،بطورنامناسب وبدی واکنش نشان می دهند.این فرآیند پیشرونده، بسیاری ازمشکلات مبتنی برکاهش انگیزه ی فعالیت دردانش آموزان راایجادمی کند وباید بطورجدی باآن مقابله کرد.وابستگی نوجوانان به دیگران(چه درخانه وچه درمدرسه)وهمچنین موفقیت مداری جوامع وخانواده ها که برمبنای آن برای توفیق وبرتری ارزش قائل می شوند وبچه هارابا یکدیگرمقایسه می کنند ومزیت هارامی شمارند،درتشکیل نحوه ی نگرش فردنسبت به خوددرایجادشکست ویاموفقیت کودکان ونوجوانان تأثیردارد.به نظرمیرسددانش آموزانی که درفرآیندیادگیری خودتنظیم ترند، بیش ازدیگران ارزشهای خودراشناخته وتواناییهایشان راباوردارند.آنها کمترخودرابادیگران مقایسه کرده  بلکه باارجاع به توانمندیهاومعیارهای  خودبه داوریدرموردیادگیری هایشان می پردازند،به عبارتی استانداردهای عملکردی درونی دارند.لذاخودکم بینی ایشان کمتربوده وبه خودپنداره مثبت تری دست  می یابند.بنابراین هدف از این نوشتارمعرفی تکنیک های مختلف بازی درمانی از جمله گروهی در کاهش قلدری و افزایشخود پنداره ی می باشد.

 

 

 

بیان مسأله:

اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال های آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده می شوند.اختلال رفتاری به رفتار فردی اطلاق می شود که بدون پائین بودن بهره هوشی،تعادل روانی و رفتاری از اندازه ی عمومی اجتماع دور و دارای شدت،تکرار و مداومت در زمان ها و مکان های متعدد باشد.به طوریکه در عملکردهای تحصیلی_رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد گردد.اختلال های درونی سازی شده و اختلال های برونی سازی شده دو دسته ی کلی از الگوی جدید طبقه بندی اختلال های دوران کودکی هستند. در این میان،نشانگان افسردگی/اضطراب، کناره گیری/افسردگی و شکایات جسمی در دسته ی مشکلات درونی سازی شده قرار می گیرند که معمولاً فرد را آزار می دهند و مشکلات مربوط به قانون شکنی و پرخاشگری که بیشتر با آزار و اذیت دیگران در ارتباط هستند،در طبقه مشکلات برونی سازی شده قرار می گیرند.از جمله این اختلالات رفتاری دوران کودکی،اختلال کاستی توجه/بیش فعالی، اختلال نافرمانی مقابله ای،قلدری و اختلال سلوک می باشد.شیوع این اختلالات در میان دانش آموزان ازجمله مشکلاتی است که خانواده ها، مدارس و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد.این اختلالات نه تنها کودک و خانواده وی را در زمان حال درگیر می کند،بلکه آینده ناخوشایندی را برای کودکان و اطرافیان آن ها در پی دارند.

قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).

قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).

الوپوس به عنوان پیشگام قلدری در مدرسه ، آن را زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه تعریف می کند.(به نقل از یورتال و آرتوت[5]،2010؛ به نقل از بیرامی،1391) که در قالب رفتارهای جسمانی کلامی و ارتباطی بروز

می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :

1)- نوعی رفتار منفی هدفمند    2)- تکرار در گذر زمان

 

3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)

اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های  همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری  در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.

قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).

قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو¹ و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).

نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد  عصبانیت ، نا امیدی  و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران²، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).

رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).

در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی  و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس⁶ ، 2006)

نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).

 

 

تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن 21 و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.

بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های  اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.

بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.

پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع  یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).

بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]

می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز1، 2005؛بهنقل از سهرابی شگفتی، 1390)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون2، 2000؛به نقل از زهرا برزگر1392) پژوهشگران توانستند با استفاده از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.

یک مطلب دیگر :

ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).

پری4 (1988)  در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).

دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).

لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .

بیش از 5 دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت

 

 

 

 

Rhine & jones،Ray ،1- Bratton

2- Nurcombe،Wooding، Marrington

3-Ray

4-Perry

5-Lewis &karcher

6-Gil

این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی

بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با استفاده از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.

کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).

اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).

ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از

 

 

1-Hughes

2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu

3-Self

4- Self concept

5- beliefs

6- values

7- sen timents

الف- در قانون مجازات عمومی مصوب 1304 46 ب- در قانون اقدامات تامینی مصوب 1339 47 ج- در قانون مجازات عمومی اسلامی 1352 48 د- مجازات اسلامی مصوب 1307 48 8- فصل ششم) حدود و قلمرو مسئولیت کیفری 50 حدود و قلمرو مسئولیت کیفری 51 بخش اول- اهلیت و انواع آن در حقوق جزا 51 الف- اهلیت جنایی 51 ب- اهلیت مادی یا واقعی 52 ج- اهلیت جزائی 53 مقایسه اهلیت جزایی با اهلیت جنایی 54 و اهلیت جزایی و مسئولیت كیفری 54 بخش دوم- تقصیر و مسئولیت كیفری 55 قلمرو تقصیر در حقوق جزا 57 الف- تقصیر در قلمرو وسیع 57 بند اول- ادراك و اختیار، توأماً شرط اعتبار اراده 60 بند دوم- اختیار، شرط منحصر اعتبار اراده 60 ب- تقصیر در قلمرو محدود 61 ج- نقد و بررسی، ارزیابی نظریات 62 بخش سوم- اسناد و مسئولیت كیفری 63 انواع اسناد در حقوق جزا 63 الف- اسناد یا انتساب مادی 63 ب- اسناد یا انتساب معنوی 64 اسناد مادی و مسئولیت كیفری 65 اسناد معنوی و مسئولیت كیفری 66 9- فصل هفتم) اركان اهلیت جزائی 67 اركان و اهلیت جزایی 68 ركن اول- ادراك 68 الف- مفهوم ادراك و تمییز 70 ب- نقش ادراك در مسئولیت كیفری 72 ج- عقل در مفهوم ادراك 73 د- عقل در مقررات جزائی ایران 75 هـ – عقل در حقوق جزائی اسلام 76 ركن دوم- اختیار 78 مفاهیم و كاربردهای اختیار 78 الف- اختیار در لغت 78 ب- اختیار در مفهوم فلسفی 79 بند اول- عنصر قدرت 80 بند دوم- عنصر اراده 80 ج- اختیار در مفهوم حقوقی 81 بند اول- مفهوم نقش اراده 81 ز 1- نقش اراده در ركن مادی جرم 82 2- نقش اراده در ركن روانی جرم 83 بند دوم- مفاهیم گوناگون اختیار در حقوق 83 1- اختیارات در لغت 84 2- اختیار در تكالیف و جزائیات 84 ركن سوم- علم به قانون 85 الف- مفهوم قانون 85 بند اول- نص جزایی 86 بند دوم- عدم مشروعیت جزایی 86 ب- نقش علم به قانون 87 بند اول- علم به قانون، عنصر سازنده سوء نیت جزایی 88 بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون 88 بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسئولیت كیفری 88 بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات 89 10- فصل هشتم) صغر(کودکی) در مسئولیت کیفری 90 عوامل رافع مسئولیت كیفری 91 علل عدم مسئولیت كیفری 92 الف- علل توجیه كننده جرم یا علل مشروعیت 92 ب- عوامل رافع مسئولیت كیفری 92 ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی 93 طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل 93 الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت كیفری 93 بند اول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی 93 بند دوم- عوامل نسبی رافع مسئولیت جزایی 93 ب- وجوه افتراق با سایر علل عدم مسئولیت 94 بند اول- فرق عوامل رافع مسئولیت جزائی از علل مشروعیت 94 بند دوم- تفاوت میان علل عدم انتساب با معاذیر معاف كننده یا تخفیف دهنده مجازات 94 بند سوم- فرق بین عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و معافیت از مجازات 96 تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت نسبت به سایر شركت كنندگان 97 ح تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و مسئله مسئولیت مدنی 97 خصوصیات ضمنی قانون و عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری 99 مقررات قانون ایران و خصوصیات ضمنی عوامل رافع مسئولیت كیفری 100 مجرم در برخورد با علل رافع مسئولیت 101 11- فصل نهم) جنون 102 كودكی و مسئولیت كیفری 103 تاریخچه ی مسئولیت كیفری اطفال 103 طفل كیست؟ 104 مفهوم بلوغ 108 الف- مفهوم علمی بلوغ 108 ب- معیار بلوغ در قفسه 110 بند اول- معیار بلوغ در كتاب 110 بند دوم- معیار بلوغ در سنت 111 بند سوم- سخنان فقها در مورد علایم و سن بلوغ 111 اهمیت جرایم اطفال 113 مسئولیت جزایی اطفال 114 مسئولیت جزایی اطفال در مراحل مختلف طفولیت و امتیازات هر دوره 115 الف- مسئولیت جزایی اطفال غیرممیز 116 ب- مسئولیت جزایی اطفال ممیز 117 ج- مسئولیت جزائی اطفال در مرحله بلوغ 120 مسئولیت جزایی اطفال در قوانین ایران 121 الف- قانون مجازات عمومی ایران مصوبات 1304 121 ب- قانون مجازات عمومی مصوب 1352 122 ج- قانون مجازات اسلامی مصوب 1361 123 مسئولیت اجزایی اطفال در اسلام 125 الف- بلوغ 125 ب- ادراك یا تمیز 126 بند اول- حقوقی 127 بند دوم- جزائیات 128 سن تمییز در حقوق جزای اسلام 129 ط الف- سن عدم مسئولیت جزایی 130 ب- سن مسئولیت جزایی نسبی 130 ج- سن مسئولیت جزایی كامل 131 12- فصل دهم) جنون 133 جنـون 133 سابقه تاریخی عدم مسئولیت جزایی مجائین 133 جنون از مسایل موضوعی است 135 تعریف جنون 136 انواع جنون 137 اول- اختلالات سیستم عصبی 138 دوم- جنون اخلاق 140 سوم- دیوانگی ناشی از مصرف بی رویه مشروبات الكلی و مواد مخدر 140 ارزیابی یا نحوه احراز جنون 146 الف- كارشناس روانی 146 ب- همكاری كارشناس و قاضی 147 جنون در قوانین سابق جزایی ایران 148 جنون در قانون مجازات اسلامی 149 ضوابط قانونی حاكم بر مفاهیم جنون 150 آثار جنون 152 لزوم احراز جنون در حال ارتكاب جرم 155 الف- تقارن جنون یا جرم 155 ب- تلازم جنون یا جرم 157 ج- جنون كامل 157 تأدیب مجنون 158 تشریفات اداری نگاهداری مجنون 158 مسئولیت مدنی مجنون 159 13- فصل یازدهم) جبر و اشتباه 160 بخش اول- مفاهیم اجبار 161 الف- تعریف اجبار 161 ب- اجبار و اختیار 161 ی ج- اجبار و اكراه 164 د- خلاصه تفاوت های اجبار با اكراه و جنون واضطرار 167 بند اول- تفاوت اجبار و اكراه 167 بند دوم- تفاوت اجبار و جنون 167 بند سوم- تفاوت اجبار و اضطرار 167 بخش دوم- انواع مختلف اجبار 168 الف- اجبار مادی 168 بند اول- علل اجبار مادی 168 بند دوم- شرائط اجبار مادی 168 اجبار مادی با منشأ درونی 173 ب- اجبار معنوی 174 بند اول- اجبار معنوی خارجی 174 شرایط اجبار معنوی خارجی 174 بند دوم- اجبار معنوی داخلی 177 نقش انگیزه شرافتمندانه در مسئولیت كیفری 177 نقش تحریك در مسئولیت كیفری 178 تحقیق اجبار در جرائم قابل تعزیر 179 بخش سوم- بررسی اجبار در قوانین جزایی ایران 179 الف- قانون مجازات عمومی 179 ب- اجبار در قانون مجازات اسلامی 179 ضوابط قانونی حاكم بر اجبار 181 الف- اكراه در قتل 181 ب- جرم باید از مجازات های تعزیری باشد 182 ج- اجبار در غیر مورد تعزیرات 182 شرایط اجبار رافع مسئولیت جزایی 182 مسئولیت مدنی در زمینه اجبار 182 14- فصل دوازدهم- جهل و اشتباه 183 بخش اول- مفاهیم جهل 184 تعریف اشتباه 184 مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن 185 ب- اشتباه 186 الف- جهل 185 ج- غلط 187 د- خطا 188 هـ – سهو 188 و- غفلت 189 ز- نسیان 189 تفاوت میان جهل و نسیان 190 جایگاه اشتباه در حقوق جزا 192 الف- اشتباه در قانون 192 ب- اشتباه در عمل 194 بخش دوم- انواع جهل در اعمال حقوق عرفی 195 الف- جهل مركب 195 ب- جهل بسیط (شبهه) 197 بخش سوم- انواع جهل و جایگاه آن در فقه شیعه 203 الف- جهل و شبهه حكمیه 204 ب- جهل و شبهه موضوعیه 204 ج- جهل تقصیری 206 د- جهل قصوری 206 بخش چهارم- جایگاه جهل در حقوق اسلامی 207 الف- جایگاه در جرائم مستوجب حد 207 ب- جایگاه جهل و شبه در جرایم مستوجب قصاص و دیات 210 ج- جایگاه جهل، شبهه در جرائم مستلزم تعزیرات 214 بخش پنجم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق جزای عرفی 217 الف- تأثیر جهل حكمی بر مسئولیت كیفری 217 ب- تأثیر جهل موضوعی بر مسئولیت كیفری 218 بخش ششم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق اسلامی 218 الف- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئولیت كیفری 218 بند اول- ادله برائت 219 یک مطلب دیگر : پایان نامه رشته مدیریت: بررسی ارتباط انتقال مهارت های مدیریتی به زیردستان و جانشین پروری در … ل بند دوم- قاعده درأ 220 بند سوم- روایات وارده در مورد معذور بودن جاهل 221 ب- ادله و مستندات عدم تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری 225 بند اول- قاعده اشتراك احكام میان عامل و جاهل 226

بند چهارم: جرایم برون  بزهدیده و جرم زدایی
گفتار دوم: جرم زدایی رسمی
فصل دوم : توجه به وجدان جمعی در چرخه جرم انگاری و جرم زدایی
مبحث اول: وجدان جمعی در چرخه جرم انگاری
گفتار اول: بررسی مراجع متعدد قانون نویس در پناه وجدان جمعی در
نظام عدالت کیفری ایران
گفتار دوم: دست آوردهای دیگر نظام های حقوقی با عنایت به وجدان جمعی
گفتار سوم: توجه به وجدان جمعی در راستای جرم زدایی از
جرایم ،ماهواره ، سقط جنین ، ولگردی و…
فصل سوم : عنایت به جرم شناسی (پیشگیرانه) بعنوان راه برون رفت از بحران تورم کیفری
مبحث اول: انواع پیشگیری
مبحث دوم: جایگاه جرم شناسی پیشگیری در ایران
فصل چهارم : اصلاح قوانین کیفری در راستای تورم زدایی کیفری

 

مبحث اول: رعایت اصول قانون نویسی و جرم انگاری در پناه
اصل قانونی بودن جرم ومجازات
مبحث دوم : تأثیر دادن زمان ومکان و الزامات بین المللی در امر قانونگذاری
گفتار اول : بررسی آیین دادرسی کیفری نظام حقوقی ایران با عنایت به
فقه ایستا و الزامات بین المللی
گفتار دوم: : بررسی قوانین ماهوی نظام حقوقی ایران با عنایت به
فقه ایستا و الزامات بین المللی
مبحث سوم : رعایت اصول قانون نویسی و جرم انگاری در جمعیت خروج
مواد زاید و تکرری
نتیجه گیری
پیشنهادات

یک مطلب دیگر :

فهرست منابع و مآخذ
چکیده :
هر چند وجود قانون کیفری برای تشخیص هنجارها و رفتار در جامعه ضرورت دارد؛ اما برای ایجاد جامعه قانونمند تنها از سازوکار جرم انگاری متعدد نمی توان بهره جست؛زیرا هر قانون کیفری قطع نظر از توالی فاسد آن ،موجب تحدید و تضییع آزادیهای افراد و توسع بخشی به حوزه اقتدار و کنترل و حاکمیت دولت می گردد . افراط در جرم انگاری در کشور ما باعث بحران تورم قوانین کیفری شده است . باید در نظر داشت که بحران به معنای ایجاد تنگنا و گسست و شکاف در یک سیستم است، بگونه ای که حرکت ان سیستم متوقف یا دچار تزلزل گردد یا از حالت عادی خارج گردد. بحران مزبور تحقق و ظیفه اساسی نظام عدالت کیفری را که همان تضمین حقوق شهروندان و اجرای عدالت کیفری است را مشکل مواجه کرده است .
علی ای حال قانونگذار ایران ، بدون توجه به تعاقب فاسد جرم انگاری متوالی و مکرر به طور مستمر به حجم قوانین کیفری می افزاید. تصویب بیش از 300 قانون کیفری ماهوی قطع نظر مقررات شکلی فروران مؤید این ادعاست. تدوین قوانین توسط مراجع غیر صالح اعم از دیوان عالی کشور در مقام توحید در رویه ـ مجمع تشخیص مصلحت ، شورای عالی انقلاب فرهنگی ،و دیگر مراجع به این تورم دامن زده است . راقم این سطور ضمن طرح موضوع تورم کیفری بعنوان یک چالش در نظام حقوقی ایران ، به عوامل ایجاد کننده این پدیده و آثار آن و همچنین به راههای برون رفت از بحران مزبور در پناه جرم شناسی و جنبش جرم زدایی و با عنایت به وجدان جمعی و روح و رویه حاکم جامعه ایران پرداخته است.
فصل اول: کلیات
در فصل در پیش رو ضمن واژه شناسی برخی از اصطلاحات کلیدی و مهم تحقیق در پیش رو، مبانی و متدهای جرم انگاری مورد بحث و بررسی واقع گردیده است .توجه به قاعده ضرر، وجدان جمعی را در راستای جرم انگاری اخلاقاً موجه ، مورد عنایت واقع شده است . مضافاً به این که با بررسی فیلترهای جرم انگاری ، قایل به جرم انگاری حداقلی از طریق حقوق کیفری شده ایم. علاوه بر موارد پیشگفته ، به بحث و بررسی در خاستگاه و پیشینه تحقیق مزبور ـ تورم قوانین کیفری ـ پرداخته شده است .

مبحث اول: واژه شناسی از لحاظ لغوی و اصطلاحی برخی از واژگان کلیدی و مهم.
در بحث در پیش رو ، واژگان کلیدی و مهم را با گزینشی فهیمانه در جهت تبیین و آشنایی هر چه بیشتر خواننده برای ورود به بحث تحلیل و تعریف کرده ایم ،تا در پرتو این اجمال قادر به حرکت در بطن بحث و تفصیل مباحث باشیم . واژگانی از قبیل: تورم قوانین کیفری ، بحران، جرم انگاری و جرم زدایی ، وجدان جمعی و کیفر زدایی.

گفتار اول : معنای لغوی و اصطلاحی تورم قوانین کیفری
معنای لغوی : واژه تورم بیشتر در بحث های اقتصادی بکار می رود .در واقع این واژه در ادبیات و گفتمان اقتصادی جایگاه بهتر و بیشتری دارد و به معنای افزایش سطح عمومی قیمت هاست در لغت نامه دهخدا ،تورم به معنای برآماهیدن ،تهییج و باد کردن ، آماسیدن پوست و بینی پر باد کردن معنا شده است .1 در دایره المعارف امریکن آمده است :تورم در اصطلاح عام « افزایش عمومی قیمت هاست» نگارنده با وجود اقتصادی بودن واژه مزبور ،آنرا به اعتبار افزایش جرایم در قانون استفاده کرده است .

گروه داعش موسوم به(دولت اسلامی شام و عراق)، در حال حاضر فعال ترین و تندروترین گروه‌ تکفیری فعال در مناطق سوریه و عراق به شمار می رود. این سازمان تروریستی با ترکیبی از نیروهای سلفی، وهابی و بعثی از حمایت آشکار و پنهان برخی از کشورها برخوردار است. گروه تکفیری داعش، ابتدا با شعار حمایت از حقوق مردم اهل سنت سوریه، با دولت این کشور وارد جنگ شد اما به دلایل شکست های پیاپی از ارتش سوریه، از دست دادن شهرها و نقاط استراتژیک تحت تصرف و نتایج انتخابات های مردمی در کشورهای عراق، افغانستان    با پشتیبانی اطلاعاتی و تسلیحاتی برخی از کشورها، تهاجم گسترده ای را علیه کشور عراق آغاز و برخی از شهرها و مناطق مهم این کشور را تصرف کرد.

دولت خلافت اسلامی که پیش از این به نام دولت اسلامی در عراق وشام شناخته می‌شد همچنان به صورت اختصاری به عنوان (داعش) نامیده می شود. داعش یک گروه مسلح سلفی ـ جهادی تکفیری است که هدف اصلی خود را بازگرداندن خلافت اسلامی در کشورهای اسلامی اعلام کرده است.  بر این اساس هدف این پژوهش بررسی 

زمینه های شکل گیری این گروه تروریستی بین سالهای 2010 تا 2014 می باشد.

2-1 بیان مسئله

یک مطلب دیگر :

گسترش عملیات ‏های جنایتکارانه ‏ی گروه تروریستی «داعش» در کشور عراق و تصرف دو شهر مهم آن، «موصل» و «تکریت» در 10 ژوئن 2014 به بحرانی بزرگ در عراق و نیز در سطح منطقه مبدّل شده است. این گروه پس از تصرف دو شهر مهم عراق، استان‏های صلاح الدین، الانبار، دیالی و بخش های دیگری از مناطق غرب، شمال غربی و مرکز عراق را به اشغال خود درآوردند. گروه داعش با اعلام دولت اسلامی با مرکزیت موصل، درصدد گسترش آن در پهنه تاریخی خلافت عباسی است. قدرت یابی داعش در عراق در حالی که این گروه نتوانست دایره ‏ی نفوذش را در سوریه گسترش دهد نیازمند بررسی و شناخت بیش­ تری است. شناخت ماهیت و سرشت این گروه ‏ها و نحوه ‏ی قدرت گرفت ن­شان که مؤثر بر تداوم حضورشان در عراق است از مواردی است که در این نوشتار به آن می پردازیم.