آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟

سوالات فرعی:

1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟

2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

 

1-5- فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی :

بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.

فرضیات فرعی:

• بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
• بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

 

1-6

– تعریف مفاهیم

رشد اخلاقی:

تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد

یک مطلب دیگر :

 

پایان نامه دانشگاهی : متغیرهای تسهیل و تشویق‌کننده یا بازدارنده از فساد

 اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست[13] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.

شادکامی

تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.

واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[14] و همکاران، 1997: 74-93).

تعریف عملیاتی: در این تحقیق نمره ای است که فرد از پرسشنامه بازنگری شده شادمانی آکسفورد می گیرد که از صفر تا 87 نمره گذاری می شود. پرسشنامه شادکامی آکسفورد در 1989 توسط آرگایل و لو^[15] تهیه شده و در 1990 منتشر شده است.

پیشرفت تحصیلی

تعریف مفهومی: درمورد پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای مختلف مشخص می شود. یکی از معیارها، معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و یا محاسبه معدل یک سال دانش آموزان است. شیوه دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک یا چند درس است. روش دیگر، استفاده از مجموع نمرات دروس در طی چند سال یا یک دوره تحصیلی است.

تعریف عملیاتی: پیشرفت تحصیلی در این تحقیق با استفاده از معدل کل سال قبل دانش آموزان سنجیده می شود.

 

[1] – academic achievement

[2]- moral development

[3] – Reber & Reber

[4] – Diener

[5] – Matsuba & Walker

[6] – ego

[7] – Vallacher & Solcdky

1-12- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 14

1-13- کاربردهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 14

 

فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

 

2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه

 

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-1-2- هستنده پرسشگر …………………………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-2- پرسشگری چونان تفکر …………………………………………………………………………………………………… 24

2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی …………………………………………………………………………………………….. 27

2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی ………………………………………………………………………………………… 30

2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار …………………………………………………………………………………………….. 31

2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک ……………………………………………………………………………………………. 33

2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل …………………………………………………………………………………………………….. 35

 

2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری

 

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 39

2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی ………………………………………………………… 39

2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی …………………………………………………………………. 42

2-2-4- موضوعاتی كه پرسش از آنها منع شده ……………………………………………………………………………….. 43

2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی ………………………………………………………………………………………… 48

2-2-6- دینداری و پرسشگری …………………………………………………………………………………………………….. 49

2-2-7- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………… 54

 

2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی

 

2-3-1- آغاز یک سفر ……………………………………………………………………………………………………………….. 57

2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان ……………………………………………………………………………………………. 57

2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی ………………………………………………………………………………. 59

2-3-3-1- عدم تعادل شناختی ………………………………………………………………………………………………… 59

2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی …………………………………………………………………………………………………. 61

2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر …………………………………………………………………………………………. 62

2-3-5- پرسشگری و پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 63

2-3-6- پرسشگری و حل مسئله …………………………………………………………………………………………………… 64

2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………………………….. 65

2-3-8- پرسشگری و فراشناخت …………………………………………………………………………………………………… 67

2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار …………………………………………………………………………………………. 69

 

2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت

 

2-4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 72

2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید ……………………………………………………………………………………….. 72

2-4-2-1- تربیت سیاسی ……………………………………………………………………………………………………….. 74

2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین …………………………………………………………………………………… 75

2-4-2-3- عادتواره­ها …………………………………………………………………………………………………………… 76

2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک ………………………………………………………………………… 77

2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید …………………………………………………………………………………. 78

2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی …………………………………………………………………………………. 81

2-4-4-1- پائولو فریره ………………………………………………………………………………………………………….. 82

2-4-4-2- ایوان ایلیچ …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-4-3- هنری ژیرو …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی …………………………………………………………………………………. 84

2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) …………………………………………………………………… 85

 

فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

 

3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………… 92

3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات ………………………………………………………………………………………………… 92

3-2-2 تغییر شكل ذخیره اطلاعات …………………………………………………………………………………………… 93

3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات ………………………………………………………………….. 94

3-2-4- شكل گیری شبكه­های نوین ارتباطی …………………………………………………………………………….. 94

3-2-5- شكل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی ……………………………………………………………………………… 95

3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ………………………………………………………………………………………….. 96

3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………………………. 98

3-4-1- تحولات اقتصادی ……………………………………………………………………………………………………… 98

3-4-2- تحولات فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………. 98

3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی ………………………………………………………………………………………… 99

3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات ……………………………………………………………………….. 100

3-5-1- تغییر اكولوژی یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 101

3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) ……………………………………………………………………………. 101

3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) ……………………………………………….. 103

3-5-4- تغییر مفهوم سواد …………………………………………………………………………………………………….. 105

3-5-5- تغییر مفهوم دانش ……………………………………………………………………………………………………. 105

3-5-6- تغییر مرجعیت دانش ………………………………………………………………………………………………… 107

3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………. 108

3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………… 109

3-7-1- ساخت (تولید) دانش ……………………………………………………………………………………………….. 109

3-7-2- گزینش­گری آگاهانه ……………………………………………………………………………………………….. 110

3-7-3- مدیریت دانش ………………………………………………………………………………………………………… 111

3-7-4- یادگیری مادام العمر ………………………………………………………………………………………………… 112

3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………. 113

3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………… 113

 

فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری

 

4-1-  بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور

 

 

4-1- 1-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور

4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز ……………………………………………………………………………………… 121

4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء ………………………………………………………………………………………. 121

4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش ……………………………………………………………………………………… 122

4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن ……………………………………………………………………………….. 126

4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست ………………………………………………………………………………. 126

 

4-1- 2-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است ……………………………………………………………………………… 127

4-1-2- 2- دانش شیء نیست ……………………………………………………………………………………………….. 128

4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است …………………………………………………………………………… 129

4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است ……………………………………………………….. 131

4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن ……………………………………………………………………… 132

 

4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور

 

4-2-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 137

4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­آموزان …………………………………………………………………… 138

4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری ………………………………………………………………. 138

4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-5- گفت و شنود به جای تك­گویی ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش ……………………………………………………………………………………. 141

4-2-7- مسئله محور كردن یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 141

4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی …………………………………………………………….. 142

4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه ………………………………………………………………………………………. 142

4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی …………………………………………………………………………………………….. 142

 

4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویكرد تربیتی پرسش­محور

 

یک مطلب دیگر :

4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت ………………………………………………………………………………………… 146

4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویكرد پرسشگری ……………………………………………………. 148

4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت ……………………………………………………………………………. 148

4-3-1-3- منحصر كردن تربیت به اهداف رفتاری ……………………………………………………………………. 149

4-3-2- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی ………………………………………………………………….. 153

4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند ………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی ……………………………………………………………… 154

4-3-2-4- تنوع در محتواها ………………………………………………………………………………………………….. 154

4-3-2-5- استفاده از رویكرد تلفیقی ……………………………………………………………………………………… 154

4-3-3- روش­های تدریس ………………………………………………………………………………………………………… 155

4-3-3-1- رویكرد انتقالی ……………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-2- رویكرد اكتشافی …………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا …………………………………………………………………………………………… 158

4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها …………………………………………………………………………………….. 158

4-3-3-3-2- تحریك پرسشگری …………………………………………………………………………………….. 159

4-3-3-3-3- مواجه كردن دانش­آموزان با موقعیت­های واقعی ……………………………………………….. 159

4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی ………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” ……………………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید ……………………………………………….. 160

4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها ……………………………………………………………………….. 160

4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیكی كلاس درس ………………………………………………………………….. 160

4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش كردن را به دانش­آموزان آموزش بدهیم؟ ………………………………… 161

4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش كردن را به عادت ذهنی دانش­آموزان تبدیل كنیم؟ …………………… 163

4-3-4- ارزشیابی …………………………………………………………………………………………………………………….. 164

4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها …………………………………………………………………………………… 164

4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور ………………………………………………………………………………… 165

4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز …………………………………………………………………………………….. 165

4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها ………………………………………………………………………………………….. 165

 

فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

 

2-8) ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران……………………………………………………….39

2-9) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد…………………………………………………………………………..40

2-9-1) رشد ارزش‌ها…………………………………………………………………………………………………………..42

2-9-2) رشد اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………..43

2-9-3) رشد عقلانی……………………………………………………………………………………………………………..43

2-10) آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی…………………………………………………………………………….44

2-11) اهداف آموزش ابتدایی…………………………………………………………………………………………………44

2-12) نظام های آموزشی در جهان…………………………………………………………………………………………46

2-13) چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران……………………………………………………………..50

2-14) نارسایی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران…………………………………………………………..52

2-14-1) مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی……………………………………………………………………………………….53

2-14-2) تعاریف برنامه‌ریزی آموزشی……………………………………………………………………………………..53

2-15) كارایی………………………………………………………………………………………………………………………..55

2-15-1) معنی و مفهوم كارایی……………………………………………………………………………………………….56

2-15-2) تعاریف كارایی……………………………………………………………………………………………………….57

2-16) بهره ‌وری……………………………………………………………………………………………………………………58

2-17) رابطه كارایی با بهره وری و اثربخشی…………………………………………………………………………….59

2-18) كارایی در نظام‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………60

2-19) كارایی درونی و كارایی بیرونی……………………………………………………………………………………..61

2-19-1) كارایی درونی………………………………………………………………………………………………………..62

2-20) برنامه ‌ریزی‌های توسعه بین‌المللی………………………………………………………………………………..65

2-20-1) برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره یا اعلامیه هزاره ……………………………………………………………………65

2-20-1-1) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره ……………………………..67

2-20-2) برنامه ریزی آموزش برای همه………………………………………………………………………………….67

2-20-2-1) تاریخچه……………………………………………………………………………………………………………67

2-20-2-2) اهداف و چارچوب برنامه ریزی در برنامه ملی آموزش برای همه…………………………….69

2-20-2-3) تدوین برنامه آموزش برای همه………………………………………………………………………….71

2-20-2-4) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران…………………………………………………………………..72

2-20-2-5) استراتژی‌ها……………………………………………………………………………………………………….76

2-20-2-6) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران…………………………………………………………………80

2-20-2-7) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه توسعه ملی…………………………………………………81

2-20-2-8) ارتباط برنامه های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه………………………….83

2-20-2-8-1) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم…………………………………………80

2-20-2-8-2) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم……………………………………………84

2-20-2-8-3) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند برنامه راهبرد…………………………………..84

2-20-2-8-4) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند تحول بنیادین…………………………………..85

2-21) ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی………………………………………………….85

2-22) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان ………………………………………………….86

2-23) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه آموزش ابتدایی استان………………………………………………………….87

2-24) تعریف شاخص آموزشی…………………………………………………………………………………………….88

2-25) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه………………………………………………………….88

2-26) مروری بر تحقیقات انجام گرفته………………………………………………………………………………….90

2-26-1) پژوهش‌های داخلی………………………………………………………………………………………………90

2-26-2) تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………………….96

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1) روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….104

3-2) جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………….104

3-3) ابزار گرد آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..104

3-4) شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات…………………………………………………………………………..104

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق

4-1)مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..106

4-2)یافته‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 106

4-2-1)تجزیه و تحلیل داده های مربوط به پرسش‌های پژوهش……………………………………………….106

3-4) فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………………………………….167

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1) مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..177

5-2) بحث ونتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش……………………………………………………………………….177

5-3) نتایج کلی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………… 195

5-4) خلاصه نتایج………………………………………………………………………………………………………………205

5-5) محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..206

5-6) پیشنهادهای كاربردی …………………………………………………………………………………………………208

5-7) موضوعات پژوهشی برای تحقیقات بعدی……………………………………………………………………..209

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..212

فهرست منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………..221

چكیده لاتین……………………………………………………………………………………………………………………….223

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                         صفحه    

جدول 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                          107

جدول 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                      113

جدول4-3) بررسی نرخ ترک تحصیل  بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                 119

جدول4-4) نرخ ماندگاری، …..نسبت اتلاف وضریب کارایی                                                125

جدول4-5) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                  127

جدول4-6) درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                             130

جدول4-7) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل                             133

جدول4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                           135

جدول4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                        138

جدول4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                 141

جدول4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      144

جدول4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                147

جدول4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             150

جدول4-13) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       153

جدول4-14) نسبت دانش آموز به معلم، میزان تحصیلات معلمان                                        156

جدول4-15) تراکم دانش آموز در کلاس دایر و…                                                           161

جدول4-16) آزمون t مقایسه میانگین نرخ ارتقا ، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل                  167

جدول شماره 4-17: آزمون t مقایسه میانگین نسبت اتلاف و ضریب کارایی                           168

جدول شماره 4-18: آزمون t مقایسه میانگین نرخ فارغ التحصیلی                                        168

جدول شماره 4-19: آزمون t مقایسه میانگین درصد رشد و هدف برنامه                                169

جدول شماره4-20: آزمون t میانگین سهم دانش آموز دختر، غیر انتفاعی با  هدف برنامه             170

جدول شماره4-21: آزمون t مقایسه میانگین سهم دانش آموز روستایی با  هدف برنامه               171

جدول شماره4-22: آزمون t مقایسه میانگین پوشش تحصیلی ظاهری و هدف برنامه                 171

جدول شماره4-23: آزمون t مقایسه نسبت دانش آموز به معلم با هدف برنامه                          172

جدول شماره4-24: آزمون t مقایسه میانگین تحصیلات معلمان با هدف برنامه                         173

جدول شماره4-25: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی و هدف برنامه            174

جدول شماره4-26: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از سرانه فضای آموزشی با هدف برنامه    175

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                          صفحه

نمودار 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                         108

نمودار 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                     114

نمودار 4-3) بررسی نرخ تکرار بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                        120

نمودار 4-4) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                 128

نمودار 4-5) بررسی درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                 131

نمودار 4-6) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل بر اساس جنسیت     133

نمودار 4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                         136

نمودار 4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                      139

نمودار 4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                142

نمودار 4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      145

نمودار 4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                148

نمودار 4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             151

نمودار 4-13) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       154

یک مطلب دیگر :

نمودار 4-14) نسبت دانش آموز به معلم،                                                                     157

نمودار 4-15) نسبت معلم به کلاس دایر                                                                        159

نمودار 4-16)میزان تحصیلات معلمان                                                                          160

نمودار 4-17) تراکم دانش آموز در کلاس دایر                                                                162

نمودار4-18) تراکم کالبدی،                                                                                      163

نمودار4-19) سرانه فضای آموزشی                                                                            164

نمودار 4-20)ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی                                                                            165

 

 

چکیده:

برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، در کشورهای جهان، تفکر هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد. در کنفرانس جهانی جامتین تایلند در سال 1990 میلادی چارچوب و شاخص‌های کیفیت نظام‌های آموزشی مشخص گردید. با توجه به عدم وجود تحقیقاتی مبنی بر سنجش کیفیت مقطع ابتدایی در استان ایلام در مقایسه با یک چارچوب بین المللی، محقق برآن شده تا پژوهشی تحت عنوان بررسی کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام طی سالهای 84 تا89 در مقایسه با شاخص‌های برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A) انجام دهد. و با دسته بندی و بررسی شاخص‌های مربوطه، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده در برنامه استانی آموزش برای همه را مشخص نماید. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ کنترل متغیر از نوع غیر آزمایشی است. جامعه و نمونه آماری به شیوه سرشماری انتخاب شده و شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی استان در سال 84 تا 89 است. برای تحلیل داده‌ها از روشهای آمار توصیفی استفاده شده است.یافته‌های آن نشان می‌دهد که: نرخ‌های قبولی، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، ضریب کارایی، سهم دانش آموزان دخترو سهم دانش آموزان غیرانتفاعی، بهبود یافته است. نرخ رشد دانش آموزان ، سهم دانش آموزان روستایی کاهش و  پوشش ظاهری در مقایسه با میزان پیش بینی در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور بیشتر است که نامطلوب است. مقدار نسبت دانش آموز به معلم، تقریباً برابر با هدف برنامه است. شاخص معلم به کلاس دایر همسو با هدف برنامه است. میزان سطح تحصیلات معلمان از هدف برنامه کمتر است. تراکم دانش آموز در کلاس دایر، کمتر از هدف برنامه بوده،تراکم کالبدی، در طول برنامه بالا بوده و سرانه فضای آموزشی پایین تر از هدف است، ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی برابر با هدف برنامه است.

 

کلید واژه ( کارایی درونی، برنامه ملی آموزش برای همه)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برنامه توان بخشی. 21

کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. 21

انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. 22

شیوع. 22

اسبب شناشی. 23

طبقه بندی.. 23

اسپاستیک… 24

آتتوید 24

آتاکسی. 25

مختلط. 25

ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. 26

ملاحظات آموزشی. 27

کتاب درسی. 29

گرافیک و کتاب درسی. 31

اصول و مبانی طراحی گرافیک… 34

عناصر طراحی گرافیک… 34

اندازه ی تایپ.. 43

طول سطر. 44

فاصله سطر (لیدینگ) 46

ترازبندی.. 46

چپ چین. 46

راست چین. 47

هم ترازی.. 47

تایپ دورچین: 48

طراحی متن کتاب درسی. 48

اصول طراحی گرافیک… 53

توازن. 54

تباین . 54

تاکید 55

وحدت.. 55

هماهنگی. 56

کادر. 56

تصویر در کتاب های درسی. 57

نقش تصویر در کتابهای درسی. 60

نقش توصیفی. 60

نقش اشاره گر. 61

نقش ریاضی ـ منطقی. 61

نقش داده نمایی. 61

نقش الگوریتمی. 61

نقش کارکردی.. 62

نقش ساختارنما 62

طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. 63

مبانی نظری.. 64

رمزگردانی دوگانه. 64

طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. 65

نظریه ادراک دیداری.. 66

طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری.. 67

نظریه ادراک دیداری گشتالت.. 70

الف- گروه بندی.. 72

ب – تضاد شکل و زمینه. 76

سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. 77

الف- تحقیقات داخلی. 77

ب- تحقیقات خارجی. 80

فصل سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

مقدمه. 83

جامعــه آمــاری.. 83

حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 83

روش انجام تحقیق. 84

روش پژوهش.. 84

ابزار جمع آوری اطـلاعات.. 85

روش تحلیــل داده ها 87

 

 

فصل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

مقدمه. 89

یافته ها 89

متغیرهای جمعیت شناختی. 89

سوالات پژوهش.. 94

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

مقدمه. 103

بحث و نتیجه گیری.. 103

محدودیتهای پژوهش.. 107

راهبردهای کاربردی.. 108

پیشنهادهای پژوهشی. 109

 

 

به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان

به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است

به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید

و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند

این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

مقدمه

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امكانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری كه در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است كه عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینكه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشكالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد كه در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با كمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم كه هیچ دو انسانی مانند یكدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراك است که، حكمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یكدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یكدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی كه استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟

با این حال اگرچه هر یك از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اكثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌كنند. در حالی كه آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.

در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.

بیان مسأله

” كتاب درسی معیار باید با یك نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” كتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود كه بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممكن سازد. برای ایفای این رسالت، كتاب درسی علاوه بر كیفیت و نحوة ارایه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع كتاب درسی یكی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه­ریزی درسی و تألیف كتاب در آموزش و پرورش و سایر مراكز یادگیری تلقی می­شود” ( ملكی، 1384).

نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و … بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه كتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب كرده است، چاپ كتابهایی بوده كه بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر كند كه به عمق مفاهیم كتاب دست یابد. یك طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای كتاب می­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یك طراحی گرافیكی نامناسب سبب می شود كتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن[1](2005) ضمن تأكید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیك، معتقدند طراحی گرافیك باید تنها یك هدف را دنبال كند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (1370) نیز بر اهمیت طراحی گرافیك كتابهای درسی تأكید می كند و اولین قدم را در تدوین كتاب، انتخاب طراح گرافیك  می­داند.

طراح گرافیك برای القای مطالب با استفاده از تواناییها و مهارتهایش و به كمك ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می كند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حركت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارایه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بكشد و فهم و درك مطلب را آسان كند؛ به گونه­ای نكته های مبهم و سؤال برانگیز را كاهش دهد و به امرآموزش كمك نماید(ملك افضلی، 1378).

از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته­اند.

 

اهداف

 

هدف اصلی

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

 

اهداف فرعی

 

 

 

 

 

• ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی

 

 

 

 

سوالهـــای تحقیق

سوال اصلی

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟

 

سوالهای فرعی

 

1. ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
2. ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
3. ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
4. ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
5. ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک­های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
6. یک مطلب دیگر :

1. دانلود پایان نامه با موضوع جدول داده

 

تعاریف واژه ها و اصطلاحات

 

تعاریف نظری

ارزیابی: جمع آوری وكاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری در باره یك برنامه آموزشی (بازرگان ، 1383)

گرافیک: طراح گرافیک هنری است که با بهره­گیری از عواملی چون رنگ، شکل، اندازه، حجم و ایجاد ترکیب­بندی­ها، صفحه­ها و تصویرهایی را به قصد چاپ، طراحی و آماده می­کند (ملک افضلی، 1385).

راهبرد: راهبرد یك نقشه‌ی كلی است كه از مجموعه‌ای عملیات تشكیل می‌شود و برای رسیدن به یك هدف معین طراحی و اجرا می‌شود، اما تاكتیك یك اصطلاح وابسته به راهبرد است كه به فن یا تدبیری گفته می‌شود كه در خدمت راهبرد قرار می‌گیرد (سیف، 1388).

ضرورت انجام تحقیق

کتاب های درسی از مهمترین رسانه های آموزشی است، که همه روزه معلمان و شاگردان از آن استفاده می­کنند لذا گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه­ی درسی، معلم به آن تأکید می کند(تینکر[2]، 1991). کتاب های درسی در ایران نیز، مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی است و در بین رسانه های یاددهی ـ یادگیری اهمیت ویژه­ای دارد(امیرتیموری، 1384). هر دانش آموز به طور هفتگی با چند کتاب درسی سر­­­­­و­کار دارد. کتاب درسی به عنوان یک رسانه متکی بر چاپ باید شش عنصر همسانی، شکل، سازماندهی، علاقه، اندازه حروف، استفاده از فضای سفید را مورد ملاحظه قرار دهد. رسانه های دیگر آموزشی همچون معلم حول محور کتاب های درسی فعال هستند؛ کتاب درسی از لحاظ ساختاربندی باید به گونه­ای طراحی شود که اطلاعات مورد نظر را به سهولت به مخاطب منتقل کند و شرایط را برای خودآموزی فراهم نماید و باید توجه داشت که این امر برای یادگیری کودکان با نیازهای خاص از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است.

از طرف دیگر دوره ابتدایی از مهمترین دوره های نظام آموزشی است. تعداد زیاد کودکان تحت پوشش، نقش زیربنایی داشتن برای نظام آموزش و پرورش کشور و ویژگی­های کودکان دوره­ی ابتدایی با نیازهای خاص اهمیت این دوره را دو چندان می کند. این در حالی است که تصاویر و نقاشی­ها و در کتاب­های دوره­ی ابتدایی نقش بسزایی دارند به گونه ای که شرایط کسب دانش و اطلاعات، پرورش مهارت­های ذهنی، عملی و بینش دانش آموزان را فراهم می­کند و حفظ و یادآوری سریع و به طور کلی یادآوردن تجارب را موجب می شوند(موسوی،1376؛ به نقل از کیانی، 1385).

یونسکو در سال 1981، “سال جهانی معلولان” توجه جهانیان را به نقش حساسی که کتاب می تواند در یکپارچه سازی کودکان معلول با جریان زندگی روزمره دنیای اطرافشان بازی کند جلب نمود، تا به این وسیله اندکی از بار انزوای آنها که باعث جدا شدنشان از گروه همسالان می شود و آنان را به داشتن زندگی جنبی و خارج از جریان اصلی محکوم کند کاسته شود(منافی، 1387).

مطالب ذکر شده در بالا اهمیت طراحی بصری و ضرورت توجه به گرافیک کتاب­های درسی را بالاخص در مقطع ابتدایی بیان می کنند. اما در این بین کتاب­های کودکان استثنایی از اهمیت بیش تری برخوردارند، چرا که آموزش به کودکانی که دارای نیازهای ویژه هستند دقت در طراحی و تهیه کتب درسی از درجه حساسیت بالایی برخوردار است و اندکی کوتاهی در تهیه کتب به نحو احسن، موجب عدم یادگیری این کودکان می شود.

 

تعاریف عملیاتی

ارزیابی: در این پژوهش ارزیابی عبارتست از معیار های تدوین شده بوسیله متخصصین در مورد استاندارد ها بر اساس مولفه های گرافیکی کتب درسی

2-1-8- اصول چندرسانه ای:.. 28

2-1-9-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای:.. 29

2-1-10 –  مزایای چندرسانه ای: 31

2-1 -11- محدودیت های چندرسانه ای:.. 33

2-2- نگرش به درس: 34

2-2-2-  ویژگی ها و ابعاد نگرش: 38

2-2-3- انواع نگرش ها:.. 39

2-2-4-  عوامل تکوین نگرشها:.. 40

2-2-6-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش:.. 42

2-2-7- شکل گیری نگرشها:.. 43

2-2-8- نگرشها و آموزش و پرورش:.. 45

2-3 – انگیزش پیشرفت:.. 45

2-3-2-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش:.. 51

2-3-3-  نظریه های انگیزش.. 54

2-3-3-1- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی:….. 54

2-3-3- 2- نظریه ی غریزه.. 55

2-3-3-3- نظریه ی اراده.. 55

2-3-3-4- نظریه ی سائق.. 55

2-3-3-5- نظریه ی مشوق:.. 56

2-3-3-6- نظریه های یادگیری.. 57

2-3-3-7- نظریه های انگیزشی رشد و تسلط:.. 57

2-3-4-رویکردهای مختلف انگیزشی.. 57

2-4- مبانی نظری عملکرد تحصیلی.. 61

2-4-1-پیشرفت تحصیلی:.. 61

2-4-2- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی:.. 62

2-4-3-  تغییرات پیشرفت تحصیلی.. 70

2-4-4- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی:.. 72

5-4-2. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی:.. 72

پیشینه ی تحقیقات در خارج از کشور: 73

تحقیقات انجام شده ی داخلی.. 80

جمع بندی:.. 85

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش.. 86

جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری.. 87

ابزار جمع آوری اطلاعات:.. 88

پرسشنامه ی نگرش به درس.. 88

پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس:.. 89

آزمون عملکرد تحصیلی:.. 89

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

1-4 آمار توصیفی.. 93

4-1-2 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان.. 94

4-1-3 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان.. 94

4-1-4 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان.. 95

4-2 آمار استنباطی.. 96

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول.. 96

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم.. 98

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم.. 100

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی.. 102

4-3- جمع بندی فصل چهارم.. 102

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها

1-5 –  بحث و نتیجه گیری.. 105

در رابطه با فرضیه ی شماره 1. 105

در رابطه با فرضیه ی شماره 2. 106

در رابطه با فرضیه 3. 107

محدودیت ها:.. 108

پیشنهادها:.. 109

پیشنهاد به سایر پژوهشگران.. 110

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………..112

منابع

منابع فارسی:.. 128

منابع لاتین:.. 138

 

 

فهرست جداول

 

جدول (4-1) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش…………………………………………………………     100

 

جدول شماره (4-2) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه ……………………………………………………………………….101 جدول شماره (4-3) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه ……………………………………………………………….. .101

 

جدول شماره (4-4) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  …………………………………………………………………..  102

 

جدول(4-5) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان) ………………………………….   103

 

جدول شماره(4-6) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان ……………………………………………………………………………………………………………104.

 

جدول(4-7) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس…..104

 

جدول(4-8) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان)……………………………………. 105

 

جدول شماره(4-9) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  ……………………………………………………………………………………………………………..  106

 

جدول(4-10) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  106

 

جدول(4-11) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) …………………………………   107

 

جدول شماره(4-12) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان ……………………………………………………………………………………… ……       108

 

جدول(4-13) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. 108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

 

 

آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ی علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه­گیری میزان موفقیت این برنامه­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،1386).

در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ی سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­کند (احمدی، 1382).

” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، 1382،ص 34). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”

“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، 1386، ص 276).

از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه­های آموزش دروس مختلف بوده­اند. شیوه­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی بوده­اند. از سوی دیگر، صاحب نظران حوزه­ی علوم تربیتی و روانشناسی آموزشی، نظریه­ها و روش­های جدیدی ارائه داده­اند تا راهگشای چالش­ها و مشکلات آموزشی و تربیتی باشند. از جمله این شیوه­ها به کارگیری فناوری در آموزش است (صالحی زاده و اسدی، 1392).

اهمیت و تاثیر نگرش­ها و باورهای دانش­آموزان را بر کارکرد تحصیلی آنان نمی­توان نادیده گرفت. آموزش فرایندی است که خانواده، دانش­آموز و مراکز آموزشی را به یکدیگر مرتبط می­سازد. لذا یادگیری دانش آموزان به شدت تحت تاثیر شرایط، انگاره ها و نگرش­هایی است که هر یک از این ارکان آموزشی، فراهم می­سازد (به نقل از توفان، 1389).

 

پدیده­ی انگیزش غالبا به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می­زند، پاسخ می­دهد. برخی نظریه­ها در زمینه­ انگیزش به شرح زیر می­باشد:

– انگیزش در برگیرنده­ی مباحثی است که بیان می­کند منشاء رفتار چیست؟ چگونه ادامه می­یابد، منحرف می­شود، منع می­گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می­دهد.

– پژوهش­های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیری­های گذشته و ادراک فرد همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می­بخشد، محدود می­گردد (اتکینسون[1] ، 1975، به نقل از خدیوی و مفاخری، 1390).

پیشرفت تحصیلی نیز، هدف بزرگ هر جوینده­ی علم است و مؤسسات علمی تمام بسترها و امکانات را آماده می­کنند تا با بهره­گیری از نیروی­انسانی، ابزارها، روش­ها و نیز تقویت انگیزش­های فردی، پیشرفت و ارتقای تحصیلی را محقق می­سازد (تقی­زاده، 1387).

بیان مسئله:

یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق کاربرد چند­رسانه­ای[2] است. استفاده از چندرسانه­ای­ها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده­ی مناسب از چندرسانه­ای­ها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی می­تواند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه­ی کاربرد آموزش­های چندرسانه­ای نشان می­دهد اینگونه آموزش که بیشتر از یک حس­های چند گانه را در یادگیری فراگیران، زمانی که هم می­بینند و هم می­شنوند و هم در یادگیری شرکت فعال دارند به مرز 75 درصد می­رسد که خیلی بیشتر  از میزان یادگیری در شیوه هایی است که تنها یکی از حواس را درگیر می کند.

نگرش از یک سو با آموخته­ها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت، واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد (کریمی، 1386).

با توجه به بعد عاطفی آموزش و پرورش و ایجاد نگرش مثبت در یادگیرندگان نسبت به فرایند یادگیری از سوی بسیاری از مراکز آموزش دنیا نادیده گرفته شده است. چرا که همواره ایجاد دانش و توانایی در فراگیران هدف بوده است. بدون اینکه توجه شود موقعیت­های یادگیری را نمی­توان مجزا در نظر گرفت و بدون شک می­توان اذعان داشت نگرش و علاقه­ی فراگیران نسبت به محیط یادگیری، موضوع آموزش، معلم و به طور کلی هر آنچه به فرایند یادگیری مربوط می شود و به طور مستقیم بر عملکرد یادگیرندگان تاثیر می­گذارد.

انگیزش پیشرفت عبارت از میل افراد برای کسب موقعیت در فعالیت­هایی است که موفقیت در آن به سعی و کوشش فردی از او بر می­گردد. افراد دارای انگیزش سطح بالا برای حل مشکلات بسیار کوشا هستند و اگر در حل مشکلی شکست بخورند، از آن دست نمی­کشند و به کوشش خود ادامه می­دهند (سیف، 1387).

مسئله­ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم­ترین دغدغه­های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه­ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد. از جمله مهم­ترین نگرانی­های استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه و خانواده­های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است (تمنایی و همکاران، 1390).

یک مطلب دیگر :

دلایل متناقضی در مورد تاثیر چندرسانه ای­ها بر یادگیری و نگرش به درس در امر آموزش گزارش شده است تحقیقاتی از جمله گیشکی(1388) و باقری (1386) نشان داده­اند زمانی که چندرسانه­ای­ها با رویکرد جدید آموزش و روش­های  فعال تدریس همراه باشد تاثیر چندرسانه­ای­ها بر یادگیری و نگرش بیشتر از زمانی است که آموزش تنها از طریق چندرسانه­ای­ها صورت می­پذیرد. یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق چندرسانه­ای است. بنابراین مسئله­ی این پژوهش این است که آیا تاثیر آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای بر انگیزش پیشرفت و نگرش به درس و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان  موثر است؟

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

به منظور دستیابی به اهداف نظام آموزش و پرورش و با توجه به برنامه­های درسی براساس اصول علمی در مقاطع مختلف تحصیلی و لزوم انجام این برنامه­ریزی­ها بر مبنای اطلاعات جدید، ضرورت اجرای تحقیقات و بررسی­های علمی در زمینه­های مختلف احساس می­شود.

توجه به کاربرد فناوری­های نوین از جمله چندرسانه­ای در فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و امروزه استفاده از فناوری­های چندرسانه­ای در امر تدریس و در کلاس درس دیر زمانی است که توسط معلمان مورد توجه است. تکنولوژی­های چند­رسانه­ای به عنوان ابزارهای هستند که می­توانند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پروش دهند و نگرش آن­ها را نسبت به درس و یادگیری تغییر دهند (عسگری، 1388).

استفاده از چندرسانه­ای باعث می­شود متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی کاهش یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر یابد. از مزایای چندرسانه­ای­ها، فعال سازی شاگردان در جریان یادگیری است. چندرسانه­ای­ها با استفاده از ابزارهای گوناگون، امکان تعامل دانش آموزان را با یکدیگر، با معلم، جهان دانش و ماده­ی درسی فراهم می­کنند. موک و دیگران (2000)، نشان داده­اند که رایانه فرصت­های مناسبی برای یادگیرندگان فراهم می­آورند و بالا بردن انگیزش یادگیری، آنان را قادر می­سازد تا در موقعیت­های یادگیری چالش آمیز به فعالیت پرداخته و به حل مسائل پیچیده مشغول شوند (رضوی، 1386).

با توجه به مزایای عمومی آموزش چندرسانه­ای و قابلیت­های ویژه آن در آموزش عالی به نظر می­رسد که ادغام آن در برنامه­های جاری آموزشی دانشگاه­ها اجتناب ناپذیر و مفید باشد. با این وجود کاربرد فناوری­های نوین در کلاس درس، شکست این نوآوری را عدم به کارگیری تکنولوژی­های نوین و تطبیق آن با روش­های تدریس در کلاس به وسیله­ی اساتید و معلمان می­دانند (به نقل از کریم نژاد، 1389).

این موضوع که فرد شکست­ها و پیروزی­های خود را به چه عواملی نسبت بدهد و آن­ها را معلول چه عامل یا عواملی بداند، از دو جنبه حائز اهمیت است. اول به عنوان صفتی که نقش یک متغیر مستقل را بازی می­کند و در زمینه­های مختلفی همچون عملکرد تحصیلی و سازگاری اجتماعی موثر می­باشد. دوم به عنوان یک متغیر وابسته که تحت تاثیر علل اجتماعی مختلف از جمله روش­های تربیتی اتخاذ شده در خانواده قرار می­گیرد (کریمی، 1387).

در تحقیقی که بر روی بیش از 2000 معلم و مدیر آمریکا صورت گرفته است، 90 درصد از معلمان اظهار کرده اند که فناوری اطلاعات به آنان کمک کرده است تا خلاق و موثرتر باشند (به نقل از زمانی، 1386). امروزه نوعی از آموزش که با نیازهای افراد و جامعه متناسب و هماهنگ باشد بسیار حائز اهمیت است. لذا باید شرایطی را فراهم نمود که در آن همه­ی فراگیران، به منظور کسب دانش و مهارت­های مورد نیاز خود در جهت رسیدن به آرمان شخصی، تحقق اهداف آموزشی و مشارکت فعال، از خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی لازم برخوردار باشند (فاتحی فیروز آبادی و فاضلیان، 1388).

در مجموع چندرسانه­ای ها با درگیر کردن حواس مختلف، به یادگیری عمیق­تر و پایدارتر می­انجامد. برای یادگیرندگان مزیت تمرین و تکرار فراهم می­کنند، مشارکت بین دانش­آموزان را تسهیل می­کنند، در مقابل نیاز یادگیرندگان انعطاف پذیر هستند و همینطور به آن­ها کمک می کنند که بین مفاهیم آموزشی ارتباط برقرار کنند و مهم­ترین مزیت آن نسبت به سایر اشکال آموزش انعطاف­پذیری را در عرصه­ی اطلاعات و دست­یابی سریع به آن و همینطور فراهم کردن بازخورد است (رضوی، 1386).

اهداف تحقیق: