فرهنگ سازمانی : فرهنگ سازمانی سیستمی از استباط مشترک است که اعضاء نسبت به یک سازمان دارند وهمین ویژگی موجب تفکیک دو سازمان از یکدیگر می شود .(12 )

خلاقیت : خلاقیت به معنی توانایی ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین این ایده ها می باشد  .(12 )

تعریف عملیاتی خلاقیت : میزانی که مدیران ارشد حوزه ستادی ادارات تربیت بدنی وقت خود را صرف ارائه راه کارهای جدید و فرهنگ خلاق داخلی می کنند و محیط را برای رفتار نوآورانه افراد و گروه های درون سازمان آماده می سازند .

 

یک مطلب دیگر :

سوابق تحقیقات مرتبط در خارج از کشور. 73

فصل سوم) روش پژوهش… 76

مقدمه. 77

جامعه آماری.. 77

روش نمونه گیری.. 77

ابزار گرد آوری داده ها 77

روش تحلیل داده ها 77

فصل چهارم) تحلیل یافته ها 78

مقدمه. 79

1-1-4- بررسی داده های سؤال اصلی شماره یک پژوهش… 80

1-2-4-بررسی داده های سؤال اصلی شماره دو پژوهش… 81

1-3-4-بررسی داده های اصلی سؤال شماره سه پژوهش… 82

فصل پنجم) نتایج یافته ها 87

بیان کلی یافته های پژوهش… 87

1-4-5.پیشنهاد های عملی جهت کاربست یافته ها 90

پیشنهاد موضوع های پژوهشی.. 92

محدودیت های پژوهش… 93

منابع و مآ خذ: 94

الف)فارسی.. 94

ب)لاتینی.. 98

 

          فصل اول

       کلیات پژوهش

 

مقدمه

امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق در نظام آموزش عالی و تغییر در سیاست ها و برنامه ریزی های آموزشی ، بسیاری از اساتید در رویارویی با مسایل و مشكلات

 آموزشی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و از روش های قدیم و مهارت سنتی و انفرادی برای اداره ی كلاس خود استفاده می كنند . همین امر باعث كندی فرایند یاددهی ویادگیری و آسیب پذیری امر آموزش شده است.

تحقیقات بی شماری نشان داده است كه بسیاری از مشكلات اخلاقی و اجتماعی دانشجویان  ما حاكی از جذاب نبودن محیط دانشگاه و كشمكش های این گونه دانشجویان با اساتید و افت تحصیلی آنان بوده است. لذا وجود مدیریت كارآمد  و ایجاد شرایط لازم برای تسهیل در امر یادگیری در كلاس درس كه مطابق نیازها و ویژگی های دانشجویان باشد، لازمه ی جامعه امروز و راهگشای بسیاری از مشكلات دانشجویان می باشد(سلیمانی،1381).

اساتید باید بدانند كه هر دانشجو ویژگی خاص خود را دارد و این استاد است كه با هنر ، ذوق وسلیقه  خود با اتخاذ روش صحیح و در نظر گرفتن تفاوت های فردی آنان درس را آن چنان لذت بخش و محیط كلاس را آن گونه شاداب و با طراوت ترسیم  می نماید كه فرصت بی نظمی به دانشجویان خود نمیدهد. امروز دیگر اساتید با روش های قدیمی و كلاسیك نمی توانند روح جست و گر دانشجویان را اقناع سازند ، بلكه نیازمند مهارت های مدیریتی مبتنی بر اصول روان شناسی یادگیری به شیوه های علمی و تدریس پویا و فعال می باشند(سلیمانی،1381).

این كه خلاقیت ، فطری و موروثی است یا اكتسابی ، و اگر اكتسابی چگونه می توان آن را آموزش داد و در پرورش آن چه تكنیك ها و روش هایی را به كار برد، موضوع بررسی های مختلفی بوده است. محققین در این زمینه می گویند ؛ مدتی پیش ، عده ی زیادی از محققان عقیده داشتند كه خلاقیت ، امری فطری و موروثی است . خوشبختانه بر اثر تحقیقات علمی دامنه داری كه در زمینه خلاقیت انجام شده است و نتایجی كه از آنها به دست آمده است ، عقاید در حال تغییر است . اكنون معلوم شده است كه استعداد خلاقیت در همه انسان ها با شدت و ضعف مختلف وجود دارد و می توان آن را بر اثر آموزش ، رشد وگسترش داد و شكوفا كرد (اسكوئیلر وهمكاران، 1372، ص  124 و 125 ).

همه ی ما توانایی و ظرفیت خلاقیت راداریم ولی می آموزیم كه خلاق نباشیم به عبارت دیگر تجاربی كه در خانه و محیط كسب می كنیم و آموزشی كه در دانشگاه ها وموسسات آموزش عالی می بینیم ما را به تفكر هم گرا و زندگی متداول عادت می دهد. به این ترتیب در صورت رویارویی با هر پدیده ی جدید ، سعی می كنیم كه آن را در قالب های سنتی جای دهیم و با آ نچه در گذشته آموخته ایم مربوط سازیم. در صورتی كه اگر خلاقانه بیندیشیم ، پدیده های جدید را با دید نو بررسی می كنیم و سعی می كنیم كه در صورت لزوم ، چارچوب های قدیم را در هم بشكنیم و چارچوب های كاملاً جدیدی را جانشین آنها كنیم (سام خانیان،1384،ص130).

در نظام های كنونی آموزش عالی ، متأسفانه تفكر هم گرا محور واساس كار است و تفكر واگرا، نه تنها مورد عنایت نیست ، بلكه اغلب تضعیف هم می شود . در نتیجه وقتی كه دانشجو به بازار کار وارد می شود، خلاقیتی در خود احساس نمی كندو قالب های فكری او نیز كه همان شكل هم گرا در آمده اند دیگر قابل تغییر نیستند و یا دست كم تغییر آنها بسیار مشكل است(سام خانیان،1384،ص131).

در پژوهش حاضر سعی بر این است كه رابطه ی بین روش های تدریس فعال و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت  مورد بررسی قرار گیرد.

 

 

بیان مسئله

اساتید با به كار گیری روش های صحیح تدریس، موظفند انتظارات دانشجویان، خانواده ها ، کارفرمایان و سایر مشتریان نظام آموزش عالی را با موفقیت بر آورده سازند. برای تحقق این ضرورت ها مسئله ی اصلی روش های تدریس فعال در كلاس درس می باشد.

عضو هیات علمی موفق و اثربخش كسی است كه كلاس درس را به گونه ای آماده سازد كه پاسخ گوی تمامی چالش ها در طول تدریس خود باشد. استاد باید توانایی های خود را بشناسد ، روش تدریس خود را ارزیابی كند ، اگر قدیمی و كهنه است روش تدریس پویا و زنده ای را در پیش گیرد، روحیه ی خلاقیت و نو آوری را در نهاد دانشجویان شكوفا نماید و حرفه ی استادی خود را نه به عنوان تدریس صرف بلكه برای ایجاد تغییر و تحول در فراگیران پندارد.روش های بر خورد با مشكلات كلاس درس را شناسایی كند و راهبردی را اتخاذ نماید كه كه فرایند یاددهی- یادگیری را مختل نسازد و مشكلات جزیی كلاس او به مشكلات كلی و وخیم تبدبل نشود و هم چنین دانش آموختگان كلاس درس او مسائل آموزشی و مشكلات رفتاری خود را در محیطی آرام و سرشار از محبت و غیر تهدید آمیز حل نمایند( سجادی، 1373).

دانشجویان از میان تركیب و ویژگی های انتزاعی و دور از ذهن شخصیت استاد دلایلی برای دوست داشتن یا نداشتن او می یابند . به هر حال آن چه كه به استاد یاری می دهد تا كلاس موفق و اثربخشی داشته باشد از یك جهت به شناخت استاد از نقشه های خود درامر تدریس مربوط است و از طرف دیگر به آگاهی ایشان از روندهای علمی نهفته در امر مدیریت كلاس درس بستگی دارد ( سجادی، 1373).

یک مطلب دیگر :

یكی از كارهای مهم لازم برای آموزش خلاقیت در دانشجویان ، تغییر در روش كار استاد و انتظارات نظام آموزش عالی از دانشجویان است. باید مقداری از وقت كلاس را به مواردی اختصاص  داد كه به خلاقیت مربوط می شوند . البته این كار را نمی توان با اختصاص یك یا دو ساعت در هفته به آموزش خلاقیت انجام داد ، بلكه باید نحوه ی تفكر واگرا را در تمام شئون آموزش عالی وارد كرد ؛یعنی در تدریس وآموزش علاوه بر تفكر هم گرا، تفكر واگرا نیز مد نظر استاد یا مدرس باشد( سام خانیان،1384،ص132).

اساتید باید سعی کنند کلاس را از حالت قالبی و خشک آن خارج کنندو اعتماد به نفس ، نو آوری ،آزاد اندیشی ونظایر آن را در دانشجویان،پرورش دهد.باید به دانشجویان یاد دهندکه مطالب کتاب های درسی الزاماً صد درصد صحیح و غیر قابل تغییر نیستندو هر عقیده یا نظریه ی جدیدی که بهتر از عقاید قبلی باشد می تواند جای آن را بگیرد.

از این رو در پژوهش حاضر بر آنیم تا به بررسی رابطه ی بین روش های تدریس فعال و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت  بپردازیم. و ببینیم که آیا بین روش های تدریس فعال و  و میزان خلاقیت دانشجویان رابطه وجود داردیا نه ؟ واگر رابطه وجود دارد این رابطه معنادار است یا نه؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

این بخش شامل اهمیت و ضرورت نظری و اهمیت و ضرورت کاربردی است.

اهمیت و ضرورت نظری

پژوهش حاضر به توسعه چارچوب نظری حوزه تدریس (روش های تدریس )و خلاقیت کمک می کند.

اهمیت و ضرورت کاربردی

1-پژوهش حاضر به آشنا ساختن بیشتر اساتید با روشهای تدریس فعال کمک می کند.

2-پژوهش حاضر به ضرورت انطباق موضوع های درسی از نظر زمان و محتوا و روش های تدریس کار آمد کمک می کند.

3-پزوهش حاضر به وجود نظام ارزشیابی متناسب با شیوه های تدریس فعال برای ارزیابی میزان یادگیری دانشجویان کمک می کند.

4-پژوهش حاضر به ضرورت توجه به نیازمندی های استاد برای تدریس کارآمد و خلاق کمک می کند.

5-پژوهش حاضر به روش های مدیریت کلاس درس مبتنی بر مشارکت دانشجویان که باعث بهبود و اثربخشی کیفیت کار استاد می شود، کمک می کند.

6-پژوهش حاضر به سیاست گذاری نظام آموزش عالی برای استاندارد کردن تعداد دانشجویان در کلاس ها و کاهش کثرت آن ها کمک می کند.

7-پژوهش حاضر به گزینش و جذب اساتید علاقه مند و توانا و با استعداد در مراکز تربیت مدرس کمک می کند.

8-پژوهش حاضر به بها دادن به مراکز تربیت مدرس دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و بهبود کیفیت آموزشی و حذف دروس نا مربوط و جایگزینی دروس ومهارت های تدریس کمک می کند.

9-پژوهش حاضر به توسعه توانایی ها و ویژگی های  مدرسان در سطوح  و رشته های متنوع آموزشی در حوزه ی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی کمک می کند.

10-پژوهش حاضر در توجه به اساتید مبتدی و آموزش آنان در بدو کار جهت استفاده از روش های تدریس فعال در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی کمک می کند.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی

تعیین رابطه بین روش های تدریس فعال  ومیزان خلاقیت دانشجویان

اهداف جزیی:

1-توصیف میزان کاربرد روش های تدریس فعال اساتید دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت

2-توصیف میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت

3-تعیین رابطه بین روش های تدریس فعال اساتید و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت

سؤال های پژوهش

1- توزیع  میزان کاربرد روش های تدریس فعال اساتید دانشکده ی کشاورزی ابوریحان پاکدشت چگونه است؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب  عنوان                                                                                                         صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه	2
1-2 بیان مسئله	3
1-3 اهمیت و ضرورت موضوع	5
1-4 اهداف تحقیق	7
1-5 فرضیات  1-6متغیر مستقل و وابسته	7  8
1-7 تعاریف متغیرها	8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1 مفهوم تخته هوشمند	11
2-2 ﻣﺤﺎﺳﻦ و ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺎﺑﻠﻮی ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ	11
2-3 اﻫﺪاف ﻣﺪارس ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ	12
2-4 انواع بردهای هوشمند	13
2-5 ﭼﻨﺪ رﺳﺎﻧﻪ ای و آﻣﻮزش وﻳﮋه	14
2-6 اشكالات استفاده از روش هوشمند سازی	14
2-7 مفهوم انگیزش تحصیلی	15
2-8 منشأ انگیزه پیشرفت	23
2-9 نظریه انگیزه پیشرفت مک کللند	25
2-10 انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا	27
2-11 آموزش انگیزه پیشرفت	29
2-12 کارکردها و ابعاد انگیزش	31
2-13 مفهوم سواد خواندن	33
2-14 اهمیت خواندن	34
2-15 مفهوم اختلال یادگیری	35
2-16 ویژگی های افراد ناتوان در یادگیری	36
2-17 عوامل مؤثر در آموزش و یادگیری دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری	37
2-18 انواع اختلال یادگیری	39
2-19 ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺩﺭ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﺧﺘﻼﻻﺕ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ	40
2-20 نظریه های اختلال یادگیری	40
2-21 تحقیقات انجام شده	43
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1 مقدمه	46
3-2 روش پژوهش	46
3-3 جامعه آماری	46
3-4 روش نمونه گیری	46
3-5 ابزار پژوهش	46
3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات	47
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4-1 توصیف داده ها	49
4-2 تحلیل داده ها	55
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1 مقدمه	70
5-2 بررسی فرضیه ها	70
5-3 بحث و نتیجه گیری	71
5-4 محدودیت های پژوهش	72
5-5 پیشنهادات پژوهش	73
5-6 منابع و مأخذ	74
ضمائم و پیوست ها
پرسشنامه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب  عنوان                                                                                                              صفحه
نمودار2-1. انواع اختلال یادگیری	39
جدول شماره 4-1: میانگین و انحراف معیار پیشرفت خواندن	49
نمودار شماره 4-1 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	50
نمودار شماره 4-2 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	50
جدول شماره 4-3: میانگین و انحراف معیار انگیزش تحصیلی	51
نمودار شماره 4-3 نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	52
نمودار شماره 4-4نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	52
نمودار شماره 4-5 نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	53
نمودار شماره 4-6نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	53
نمودار شماره 4-7 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	54
نمودار شماره 4-8 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	54
جدول 4-5نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	55
جدول 4-6نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر سرعت خواندن برحسب گروه آزمایش و کنترل	56
جدول شماره 4-7 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن	57
جدول شماره 4-8 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن	57
جدول 4-9 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	58
جدول 4-10 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین درک مطلب برحسب گروه آزمایش و کنترل	59
جدول شماره 4-11 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب	59
جدول شماره 4-12 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب	60
جدول 4-13 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	61
جدول 4-14 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر رمزگشایی کلمات برحسب گروه آزمایش و کنترل	61
جدول شماره 4-15خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات	62
جدول شماره 4-16 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات	62
جدول 4-17 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	63
جدول 4-18نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش درونی برحسب گروه آزمایش و کنترل	64
جدول 4-19 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش بیرونی برحسب گروه آزمایش و کنترل	64
جدول 4-20 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین بی انگیزگی برحسب گروه آزمایش و کنترل	65
جدول شماره 4-21 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی (درونی،  بیرونی و بی انگیزگی)	66
جدول شماره 4-22 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی(درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	67
جدول شماره 4-23 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	67
جدول شماره 4-24 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	68

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

1-1 مقدمه

اختلال یادگیری^[1] به‌وسیله‌ی متخصصان بهداشت روان و پزشکی به‌عنوان نوعی اختلال عصبی زیستی، شناختی و یا پردازش زبان تشخیص داده می‌شود که معلول عملکرد نابهنجار مغز است یکی از پیامدهای بدکاری مغز این است که افراد دارای اختلال یادگیری فرایندها و اطلاعات موردنیازشان را به‌گونه‌ای متفاوت از عملکرد معمولی مورد انتظار کودکان یا بزرگ‌سالان بدون مشکل به دست می‌آورند (جانه و همکاران، 1391؛ به نقل از معتمدی و همکاران، 1391).

بدون شک برنامه آموزش مستقیم برای دانش‌آموزانی که در معرض خطر افت تحصیلی هستند یا به‌عبارت‌دیگر برای دانش آموزان نیازمند آموزش‌های ویژه سودمندترین برنامه آموزشی خواهد بود. برنامه ترمیمی آموزش مستقیم به‌طور کاملاً معناداری یادگیری نوشتن (دست خط، املاوانشا) دانش آموزان پایه‌های دوم تا

 پنجم را بهبود می‌بخشد( زید، حسین و توماس^[2] 2008، به نقل کریمی، علیزاده، فرخی و سعدی پور، 1389).

نفوذ سریع فن‌آوری اطلاعات در میان آحاد مردم موجب تغییر شیوه زندگی آنان شده است تحولات سریع ناشی از کاربرد فن‌آوری اعم از فن‌آوری مولدو فن‌آوری اطلاعاتی در زندگی بشر تغییرات شگرفی را در ساختارهای صنعتی، اقتصادی، سیاسی و مدنی جوامع به وجود آورده است و این تغییرات، تأثیرات به سزایی در روند زندگی و کار مردم در سراسر جهان گذاشته و با روش‌های سنتی آموزش، یادگیری و مدیریت آموزشی به‌طورجدی به مقابله پرداخته است (اسلامی، 1381).

رایانه بخش گران‌بهایی از فن‌آوری، برای کودکان با نیازهای ویژه است که منابع مختلفی از اطلاعات را از قبیل متن، موضوع، صدا و تصویر را به صورت همزمان و هماهنگ در کنار هم ارائه داده، باعث کسب تجربه و عامل محرکی برای کودکان است تا بتوانند مهارت های کلامی و ارتباطی خود را رشد داده، بهبود بخشند (ویزنتز، 2010).

بر اساس تعریف کمیته مشترک ملی به ناتوانی یادگیری^[3]که امروزه موردقبول اکثر پژوهشگران می‌باشد؛ اختلال یادگیری اصطلاح کلی است و به گروه نامتجانسی از اختلال‌ها اطلاق می‌شود که به شکل مشکلات عمده در فراگیری و به‌کارگیری توانایی‌های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا محاسبات ریاضی آشکار می‌شود. فرض بر این است که از اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی نشأت می‌گیرند و ممکن است در کنار اختلال‌های یادگیری، اشکالاتی در خود نظم دهی رفتارها، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد، اما این مسائل به‌خودی‌خود اختلال یادگیری به شمار نمی‌آیند. اختلال‌های یادگیری ممکن است همراه با سایر عارضه‌های معلولیتی باشد (برای مثال نقص حسی، کم‌توان ذهنی، اختلال اجتماعی و هیجانی) یا تأثیرات محیطی توأم باشد (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش ناکافی و نامناسب، عوامل روانی) اما نتیجه این عارضه یا تأثیرات نیست (لر نر^[4]، 1997؛ به نقل سیاح، 1391).

ترکیب متن و تصاویر دیداری و صوت برای ارائه و آموزش لغات، موجب یادگیری و تعریف واقعی و عینی از این لغات شده و حافظه‌ی کوتاه‌مدت و حافظه‌ی دیداری (فراخنای توجه) این افراد را بهبود می‌بخشد و رشد یادگیری، یادسپاری و یادآوری لغات در افراد دچار نارسایی‌های یادگیری را افزایش می‌دهد و باعث تقویت توانایی تجسم دیداری و آموزش باکیفیت بالا در دانش آموزان از طریق ابعاد مختلف صورت می‌گیرد (جک، فلتچرف لین، فاچس و مارسیا^[5]، 2007). آموزش مبتنی بر رایانه به‌وسیله‌ی تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد. ازجمله به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی مبتنی بر رایانه موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال املا شده بود (ونگ و باتلر، 2006).

شواهدی دال بر وجود اثرات مثبت آموزش‌ها و بازی‌های رایانه‌ای بر تقویت مهارت‌های خواندن و املا و نیز بهبود مهارت‌های شناختی، توجه و تمرکز، کنترل حرکات، ایجاد لذت و شادی و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گزارش‌شده است (برگر، روبرت و پاسنر، 2000).

 

  1-2 بیان مسئله

مسئله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی از مطالب توسط کودکان در سالهای اخیر به‌طور فوق‌العاده‌ای موردتوجه متخصصان و کارشناسان قرارگرفته است (افروز، 1391).

اختلال‌های یادگیری، ابتدا در دهه‌ی 1960 به‌عنوان جدیدترین حوزه‌ی فرعی در مبحث کودکان استثنایی واردشده است (جوادیان، 1391).

از طرفی محققان همواره به دنبال یافتن پاسخی برای پر کردن خلاهای یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده‌اند. آن‌ها به دنبال راه‌هایی بوده اندکه تمرینات روزمره و خسته‌کننده را به تجربیات تعاملی و لذت‌بخش برای اداره شاگردان تغییر دهند، به‌طوری‌که دانش آموزان مبانی اساسی و لازم و مفاهیم عمیق را درک کنند (تورنتن^[6]، 1997؛ به نقل صفاریان، 1389).

در طی بررسی نتایج تحقیقات انجام‌شده در مورد این کودکان یکی از روش‌های مؤثر در بهبود یادگیری دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری آموزش مستقیم می‌باشد.

عناصر کلیدی در آموزش مستقیم شامل الگوبرداری، تقویت، بازخورد، تقریب‌های متوالی و فعال بودن یادگیرنده (بریتر و انگلمن^[7]، 1966؛ جویس وکالهون^[8]، 2000؛ مارک، ساراو ریچارد^[9]، 2001).

با اشاره به یافته‌های پژوهشی مربوط به روش آموزش به کمک کامپیوتر دریافته‌اند که این روش هم پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را افزایش می‌دهد و هم در آنان نگرش مثبت‌تری نسبت به فعالیت‌های آموزشگاهی ایجاد می‌کند.

در فرا تحلیلی که به‌وسیله (جونز 1990، به نقل مک کولوگ، 2000) انجام‌گرفته است، مطالعه‌ی 36 تحقیق مستقل نشان داد که کاربرد رایانه اثر مثبتی در رشد تحصیلی از دبستان تا دانشگاه دارد. در این بررسی‌ها دانش آموزان دارای اختلال‌های یادگیری ویژه که آموزش‌های رایانه‌ای را دریافت کرده بودند، عملکردشان در دروس املا و خواندن و ریاضی به نحو معناداری تقویت‌شده بود و نیز به‌طور قابل‌توجهی مهارت‌های نگرشی بهتری را نشان داده‌اند.

با توجه به این‌که دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری نسبت به همسالان خود مشکلات جدی درزمینه ترک مدرسه (اولمان^[10] 1957)، بزهکاری (روف و گلدن^[11]، 1972) مشکلات روانی (کاون، پدرسون، بابیگنال، لزو و تروس^[12]، 1973) دارند.

به‌کارگیری نرم‌افزار آموزشی در محیط‌های یادگیری راه مناسب و لازم برای کشف و دسترسی به منابع اطلاعاتی در جهت آماده‌سازی فراگیرندگان برای زندگی آینده است. کاربردی‌ترین جنبه نرم‌افزارهای آموزشی، یادگیری، سهولت و دسترسی آسان فراگیر به محتواست. فراگیرنده با به‌ کارگیری برنامه‌های نرم‌افزار آموزشی در محور یادگیری قرار می‌گیرد و با محیط خود تعامل پیدا  می کند (کفاشی، 1389).

ازاین‌رو تحقیق حاضر به دنبال روشی نوین برای بهبود اختلال خواندن و درک وفهم و نوشتن در کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری است که بیشترین تاثیر را داشته باشد. در این ‌بین نرم‌افزار تخته هوشمند ضمن رعایت اصول سهولت کاربری، محیطی مناسب جهت تدریس، سمینار و حتی جلسات عملیاتی را فراهم می‌نماید. کارکردن با آن بسیار ساده می باشد و از مزایای آن قابلیت بالا در نوشتن بر روی بردهای هوشمند، قابلیت رسم اشکال هندسی 2 بعدی و سه‌بعدی، قابلیت ضبط تدریس به‌صورت هوشمند و آزمایشگاه مجازی استفاده‌شده است تا به رفع مشکلات یادگیری خواندن و درک و فهم در کودکان دارای اختلال خواندن کمک کند.

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش (هدف کلی تحقیق)، عبارت است از بررسی تأثیر به‌کارگیری تخته هوشمند بر انگیزش و پیشرفت در خواندن و درک مطلب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه.

 

یک مطلب دیگر :

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری، با توجه به داشتن هوش طبیعی با مشکل یادگیری مواجه‌اند و زمانی تشخیص داده می‌شوند که پیشرفت در آزمونهای استانداردشده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری به‌طور چشمگیری زیر حد مورد انتظار برحسب سن، سطح تحصیلات و سطح هوشی باشد. این کودکان مشکلات زیادی درزمینه ی خواندن و نوشتن دارند و مشکل آن‌ها معمولاً دیر تشخیص داده می‌شود. مسائل عاطفی دوران نوجوانی و بزرگ‌سالی آن‌ها بیشتر مربوط به دوران تحصیلی و میزان ترک مدرسه در آن‌ها 5/1 برابر حد متوسط است. (فرهبدومینایی، 1382؛ کاپلان و سادوک، 1378).

کودکان مبتلابه اختلال یادگیری در یک یا چند مورد از توانایی‌های تحصیلی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات و یا هر سه این موارد مشکلات جدی دارند (کاواناک و تروس، 1988).

اختلال خواندن، اختلال در یادگیری ریاضیات و اختلال نوشتن از انواع رایج اختلالات یادگیری به شمار می‌رود. عوامل متعددی ممکن است باعث اختلال یادگیری شود. که می‌توان از بین آن‌ها به عوامل ارثی، عوامل مادرزادی، عوامل محیطی و عوامل آموزشی اشاره کرد (شکوهی یکتا و همکار، 1385).

بر اساس تحقیقات انجام‌شده این نتیجه حاصل گردیده است که 75 درصد یادگیری از طریق وسایل دیداری و تصویری و به‌وسیله‌ی حس بینایی انجام می‌شود درصورتی‌که تنها 13 درصد یادگیری از طریق حس شنوایی و وسایل صوتی انجام می‌گیرد و دیگر حواس به ترتیب بساوایی 6 درصد، بویایی و چشایی هرکدام 3 درصد در یادگیری تأثیر دارند.

به همین دلیل است که امروزه در طراحی مدارس فن‌آوری و ارتباطات نقش حیاتی ایفا می‌کنند (فتاحیان، 1383).

تحقیقات نشان می‌دهد که کاربرد کامپیوتر به‌عنوان مربی در ترکیب با آموزش سنتی برای تعلیم و تمرین و ارائه آموزش، باعث افزایش یادگیری در دوره‌های سنتی و مهارت‌های پایه‌ای می‌شود. هم‌چنین دانش آموزان سریع‌تر یاد می‌گیرند، حافظه‌ی بیشتری نشان داده و اگر کامپیوتر کار می‌کنند به بهتر آموختن تشویق می‌شوند (عچرش، 1389).

فن‌آوری‌های کمکی یک حیطه‌ی وسیع وگسترده‌ای را از یک مداد وکاغذ ساده تا فن‌آوری‌های برتر و بالایی مانند رایانه را دربرمی گیرد. این فن‌آوری‌های حمایتی ازلحاظ آموزش به سه گروه فن‌آوری‌های پایین، میانی و بالا (برتر) طبقه‌بندی می‌شوند (شارپ، 2006؛ اسخومارکر، 2009).

ﺷﯿﻮع اﺧﺘﻼل در ﯾﺎدﮔﯿﺮی را ﻃﺒﻖ ﮔﺰارش ﮐﻤﯿﺘﻪ ﻣﻠﯽ ﻣﺸﻮرﺗﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎﺗﻮان ﻣﻌﻠﻮل از ﯾﮏ ﺗﺎ ﺳﻪ درﺻﺪ ﮐﻮدﮐﺎن ﻣﺪرﺳﻪ رو می‌دانند اﻣﺎ ﺗﺨﻤﯿﻦ ﺷﯿﻮع اﺧﺘﻼﻻت ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﯾﮑﺴﺎن ﻧﯿﺴﺖ؛ داﻣﻨﮥ ﺗﺎ 30 درﺻـﺪ در پژوهش‌های ﻣﺨﺘﻠﻒ گزارش‌شده اﺳﺖ. در ﻣﻄالعه ﻣﺮوﯾﺎن و ﺣﺴﯿﻨﯽ(1376) ﻣﯿﺰان ﺷﯿﻮع اﺧﺘﻼﻻت ﯾﺎدﮔﯿﺮی 8 درﺻﺪ ذکرشده اﺳﺖ. ازنظر تفاوت‌های ﺟﻨﺴﯽ، گزارش‌های به‌دست‌آمده از ﻣﺪارس وکلینیک‌ها، رواج 4ﺑﻪ1را بین ﭘﺴﺮﻫﺎ و دﺧﺘﺮﻫﺎ ﻣﻄﺮح کرده‌اند. به‌هرحال، ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت همه‌گیرشناسی و ﻃﻮﻟﯽ ﻧﺸﺎن داده‌اند ﮐﻪ اﯾﻦ ﺗﻔﺎوت ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ واﻗﻌﯽ ﻧﺒﺎﺷﺪ و ﺗﻌﺪاد دﺧﺘﺮان و ﭘﺴﺮان ناتوان در ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎﺷﺪ. در ﺑﺮوز اﺧﺘﻼﻻت ﯾﺎدﮔﯿﺮى ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻰ، ﻣﺤﯿﻄﻰ، روان‌شناختی و ﺣﺘﻰ ژﻧﺘﯿﮑﻰ دخیل‌اند. دانش‌آموزان مبتلابه اﺧﺘﻼﻻت ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﮐﻪ در ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺑﺎ ﯾﮏ ﮐﻼس ﻋﺎدی درس می‌خوانند ﺑﯿﺸﺘﺮ از ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺳﺎﻟﻢ ﺧﻮد ﻣﻮرد ﻃﺮد ﻗﺮار می‌گیرند و ﻣﻨﺰوی می‌شوند. عزت‌نفس و خودپنداری ﺿﻌﯿﻒ ﻫﻢ می‌تواند ﺗﺄﺛﯿﺮی ﻣﻨﻔﯽ ﺑﺮ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ ﺑﮕﺬارد. در ﺑﯿﻦ ﮐﻮدﮐﺎن مبتلابه ناتوانی‌های ﯾﺎدﮔﯿﺮی، آن دﺳﺘﻪ ﮐﻪ عزت‌نفس ﭘﺎﯾﯿﻨﯽ دارﻧﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آن‌هایی ﮐﻪ دارای عزت‌نفس ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ازلحاظ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺑﺪﺗﺮی دارﻧﺪ(نریمانی و رجبی، 1384).

راﻳﺎﻧﻪ و آﻣﻮزش ﺑﻪ ﻛﻤﻚآن ﻳﻜﻲ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻮان ﺑﺨﺸﻲ ذﻫﻨﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دﭼﺎر اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﺟﻮﻫﺮﻓﻨﺎوری آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺮ ﭼﻴﺰی را ﺑﻪ آﺳﺎﻧﻲ ﻗﺎﺑﻞ دﺳﺘﺮس و ﺑﻬﻴﻨﻪ ﻛﻨﺪ، ﻣﻲ ﺗﻮان ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎی ﺧﺎص راﻳﺎﻧﻪ و ﻧﺮم اﻓﺰارﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ، ﺣﻀﻮر آﻧﻬﺎ را در آﻣﻮزش وﻳﮋه ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮ ﻛﺮد. اﻣﺮوزه، راﻳﺎﻧﻪ ﻋﻠﻢ و زﻧﺪﮔﻲ ﺑﺸﺮ را دﭼﺎر ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﺤﻮل ﻛﺮده اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻧﺴﺒﺖ، رﻳﺎﺿﻴﺎت و آﻣﻮزش آن ﻧﻴﺰ دﭼﺎر ﺗﺤﻮﻻت زﻳﺎدی ﺷﺪه و ﺑﻬﺮه ﻓﺮاواﻧﻲ ﻫﺎی از ﻓﻨﺎوری ﺑﺮده اﺳﺖ؛ زﻳﺮا راﻳﺎﻧﻪ، اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪی از ﺟﻤﻠﻪ رﻧﮓ ﺻﺪا و ﺣﺮﻛﺖ را در اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ، ﻫﻢ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪی از ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭘﻲ ﺑﺮده ﻣﻲ ﺷﻮد و ﻫﻢ آﻣﻮزش ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲ شود. بنابراین ﺟﺎی ﺗﺄﺳﻒ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺣﻮزه اﺧﺘﻼﻻت ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ دور از اﻳﻦ ﺗﺤﻮﻻت ﻗﺮار ﮔﻴﺮد. در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ و ﻫﻤﮕﺎم ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻘﺎﺿﺎ ﺑﺮای ﻛﺎرﺑﺮد ﻓﻨﺎوری آﻣﻮزﺷﻲ در ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ، راﻳﺎﻧﻪ و اﺑﺰارﻫﺎی ﻛﻤﻚ آﻣﻮزﺷﻲ راﻳﺎﻧﻪ ای از ﺟﺎﻳﮕﺎه وﻳﮋه ای در اﻳﻦ ﺣﻮزه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ﺑﺮﺧﻮردار ﺷﺪه اﻧﺪ. ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺿﺮورت و اﻫﻤﻴﺖ ﻧﻘﺶ راﻳﺎﻧﻪ و اﺑﺰارﻫﺎی راﻳﺎﻧﻪ ﻣﺤﻮر در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻳﺎددﻫﻲ- ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶ آﻣﻮزان بیش از ﭘﻴﺶ آﺷﻜﺎر می ﺷﻮد(یاوری و همکاران، 1385).

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف کلی: تعیین تأثیر به‌کارگیری تخته هوشمند بر انگیزش و پیشرفت خواندن دانش آموزان دختر دارای اختلال یادگیری در پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه.

 

 اهداف جزئی:

1. تعیین تأثیر استفاده از تخته هوشمند بر سرعت خواندن دانش آموزان دختر پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی با اختلال یادگیری
2. تعیین تأثیر استفاده از تخته هوشمند بر درک مطلب دانش آموزان دختر پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی با اختلال یادگیری

2-27- بنداول: بررسی ماده 101………………………………………………………………………………………………………….
2-28- بند دوم : بررسی ماده 102………………………………………………………………………………………………………..
2-29- مبحث دوم:استثنائات قانونی عین تعهد……………………………………………………………………………………….
2-30- گفتار اول : در حقوق ایران……………………………………………………………………………………………………….
فصل سوم : شرایط و موانع اجرای عین تعهد………………………………………………………………………………..
3-1- بخش اول : شرایط اجرای عین تعهد…………………………………………………………………………………………….
3-2- مبحث اول از موضع تعهد…………………………………………………………………………………………………………..
3-3- گفتاراول: عدم الهام در مقام اجرای تعهد……………………………………………………………………………………….
3-4- گفتار دوم : موضوع تعهد……………………………………………………………………………………………………………
3-5- بخش دوم : موانع اجرای عین تعهدات…………………………………………………………………………………………
3-5-1- گفتار اول : بطلان…………………………………………………………………………………………………………………..
3-6-سررسیدن زمانی درعقودوتعهدات موقت……………………………………………………………………………………….
3-7- اوضاع و احوال اقتصادی و اثر تغییر آن…………………………………………………………………………………………
3-8- نا ممکن شدن اجرای تعهدات……………………………………………………………………………………………………..
3-9-گفتاردوم :پیشنهادات کمیسیون حقوق……………………………………………………………………………………………
3-10- گفتار سوم: موانع در اجرای تعهدات…………………………………………………………………………………………..
فصل چهارم : شرایط الزام به انجام عین تعهد…………………………………………………………………………………………….
4-1- اجرای اجباری تعهد…………………………………………………………………………………………………………………..
4-2- شیوه ها و شرایط اجرای عین تعهد
4-3- تعهدات تخییری………………………………………………………………………………………………………………………..
4-4- تعهدات اختیاری………………………………………………………………………………………………………………………..
5-4- اجرا در اسناد تجارتی…………………………………………………………………………………………………………………
4-6- مبحث دوم: اجرای غیرمستقیم……………………………………………………………………………………………………..
4-7- ضمانت اجرایی مدنی…………………………………………………………………………………………………………………
4-8- ضمانت اجرایی کیفری……………………………………………………………………………………………………………….
4-9- حق حبس در قراردادها و تعهدات……………………………………………………………………………………………….
4-10- وجه التزام………………………………………………………………………………………………………………………………
4-11- اجرای عین تعهد در حقوق ایران……………………………………………………………………………………………….
فصل پنجم : رویه کشورهای دیگر و قوانین………………………………………………………………………………….
5-1- اصولاروپایی حقوق قراردادها………………………………………………………………………………………………………
5-2- بند اول : بررسی ماده 101…………………………………………………………………………………………………………..
5-3- بند دوم : بررسی ماده 102………………………………………………………………………………………………………….
5-4- استثنائات مندرج در ماده 101……………………………………………………………………………………………………..
5-5- بند دوم : استثنائات مندرج در ماده 102………………………………………………………………………………………..
5-6- اجرای غیرمنطبق………………………………………………………………………………………………………………………..
5-7- غیرقانونی و غیرممکن بودن………………………………………………………………………………………………………..
5-8- زحمت یا هزینه نامتعارف…………………………………………………………………………………………………………..
5-9- تعهدات قائم به شخص………………………………………………………………………………………………………………
5-10- در حقوق ایران……………………………………………………………………………………………………………………….
5-11- بند سوم: تخلف از شروط ضمن عقد…………………………………………………………………………………………
5-12- وضع قوانین جدید…………………………………………………………………………………………………………………..
5-13- بند پنجم : بیع از روی نمونه……………………………………………………………………………………………………..
5-14- بند ششم: قانون اجرای احکام مدنی……………………………………………………………………………………………
5-15- بند هفتم : شرط دادن رهنی یا ضامن………………………………………………………………………………………….
5-16-بند1:استفاده ازسایرطرق جبران خسارت………………………………………………………………………………………
5-17- بند دوم: وجود حق حبسی………………………………………………………………………………………………………..
5-18- بند چهارم: وظیفه زیان دیده در تقلیل…………………………………………………………………………………………
5-19- اینکو ترمز……………………………………………………………………………………………………………………………….
5-20- بیع بین المللی کالا 1980………………………………………………………………………………………………………….
فصل ششم: نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………….
منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

1
2
3
6
7
8
8
8
9
9
10
10
10
11
12
12
17
22
22
23
25
26
27
27
27
27
27
29
30
31
31
31
32
33
38
40
42
43
43
43
44
44
44
44
48
49
49
49
50
50
52
53
53
54
54
56
56
57
57
58
59
60
61
65
67
70
71
71
72
73
73
74
75
76
79
80
80
80
81
81
81
82
82
83
83
86

 

87
87
88
88
91
92
92
93
94
97
101

فصل اول
کلیات تحقیق

 
 

• مقدمه

همه اشخاص جامعه در روابط روزمره خود با دیگران با حقوق و تكالیفی مواجه می شوند كه لازمه یك زندگی اجتماعی است و یك پیوند ناگسستنی بین آنها ایجاد می گردد. بخشی از این حقوق و تكالیف از حیث اخلاقی قابل توجه است وبخش دیگر آن، داخل قلمرو حقوق می شود كه یكی از مصادیق بارز آن تنظیم قراردادهاست. به موجب هر قراردادی طرفین آن موظف به اجرای مفاد آن هستند و این تعهدات حادث به موجب قرارداد توسط قانون مورد حمایت قرار می گیرد و چنانچه طرفین از تعهدات قراردادی عدول كنند ، قانونگذار در جهت حمایت از شخص زیان دیده وارد میدان می شود و با شیوه‌های متعدد به استقبال پیمان شكن می رود. در حقوق تعهدات یكی از ارکان تعهدات‌‌‌‌،‌ اجرای عین تعهد با تاکید بر کنوانسیونهای بین المللی می باشد ؛ زیرا متعهدله همواره در معرض این خطر قراردارد كه متعهد به دلایل گوناگون ارادی و غیرارادی از تعهد سرباززند و در صورت بروز چنین عملی متعهدله باید تمهیدی بیندیشید و با انتخاب یكی از شیوه‌های جبران خسارت ضرر وارده ناشی ازعدم انجام تعهد را جبران كند. البته درحقوق ایران متعهدله به دلیلی كه بعداً گفته می شود ، چنین اختیاری را ندارد.
حال از میان این شیوه‌های جبرانی  كه مهم ترین سهم را در قوانین موضوعه دارد ، می توان به اجبار به انجام عین تعهد اشاره نمود. این روش مقتبس ازنظر مشهور فقهای امامیه است و دارای سابقه در دیگر نظام‌ها نظیر رومی – ژرمنی و كامن لا می باشد. به موجب این شیوه چنانچه متعهد از اجرای تعهد خودداری نمود ، متعهدله مكلف است حسب مورد از طریق مراجع دارای صلاحیت ابتدا الزام متعهد را به انجام تعهد خواستار شود و در صورت تعذر اجبار متعهدله حق فسخ قرارداد را دارد. بررسی دقیق این شیوه جبران خسارت قراردادی كه به نوعی اصلی ترین روش نیز به حساب می آید، نشان می دهد كه دیگر شیوه‌های جبران خسارت تنها زمانی قابل استفاده هستند كه به دلایل استثنایی نظیر مواردی كه امكان اجبار و عین تعهد وجود ندارد یا اجراء متضمن هزینه‌های غیرمعقول یا عسر و حرجی است كه مطلوب جامعه نیست ، الزام متعهد به انجام تعهد مقدور نباشد و به عبارت بهتر بایستی اذعان داشت دیگر روش‌های جبرانی در سایه این قاعده قرارگرفته اند. البته باید توجه داشت كه در برخی موارد قانون بر این قاعده تعدیلاتی وارد نموده است ؛ ولی این تعدیلات هم آن قدر توان ندارند كه خدشه ای بر اصل مزبور وارد نمایند. موضوع این تحقیق بررسی حقوقی اجرای عین تعهد با تاکید بر کنوانسیونcesl، dcfr،  cisgمی باشد.
1 -2- بیان مسأله
اصولاً هر تعهدی فی نفسه با اجرای آن ملازمه دارد و لذا در مقابل آن مسئولیت وجود دارد تا بتوان از متعهد بازخواست نمود.حقوق برای کلیه تعهدات ضمانت‌های اجرایی در نظر گرفته است.یک دسته از تعهدات، در زمره تعهدات قراردادی قرار گرفته و یکی از ضمانت‌های اجرای موجود «اجبار به اجرای عین تعهد» است.البته این ضمانت اجرا درکلیه نظام‌های حقوقی دارای ارزش یکسان نمی باشد.
ماهیت اجرای تعهد با توجه به پیشینه فقهی، متون قانونی و آراء حقوقدانان به واقعه حقوقی بسیار نزدیک  می­باشد البته با این تفصیل که خود ظرفی است برای مظروف آن.پس، متعهد چاره ای جز اجرای تعهد ندارد.تعهدی که ممکن است صرفاً عمل مادی باشد مانند تسلیم مبیع، عمل یا ترک فعل و یا عمل حقوقی مانند انتقال سند رسمی و یا معرفی ضامن یا رهن عین معین.قاعده اجرای عین تعهد با تبعیت از فقه بر حول موارد مصّرح اجبار و اجرا به هزینه متعهد در قانون مدنی می‌چرخد و استثنائات قانونی آن، نیز عیناً از فقه گرفته شده ولی در مواردی هم چون اجرای اسناد رسمی ابتکاراتی مشاهده می‌شود.
از مزایای اجرا عین تعهد در حقوق ما این است که اگر متعهد متخلف را نتوان ملزم به اجرای تعهد خویش نمود، طرفین به مقصود مورد نظر نرسیده و تکلیف و تعهد در روابط اجتماعی، مفهوم خود را از دست می‌دهد؛ زیرا بدون امکان وادار ساختن شخص به اجرای تعهد خود، نمی‌توان او را متعهد به انجام کاری دانست. قرارداد برای متعهد له ایجاد حق می‌کند و قانون باید رساندن حق را به صاحب آن، از طریق الزام مدیون، تأمین کند. بنابراین لازمه احترام به قرارداد، برقرار کردن ضمانت اجرا برای آن است.همچنین مصلحت پایداری و ثبات قرارداد، به عنوان دلیلی دیگر بر عدم امکان فوری فسخ قرارداد منقوض و ضرر عدم نیل متعهد له به اهداف قراردادی خود می‌تواند ذکر شود  و نتیجتاً حمایت از نظم و عدم ایجاد خلل در برنامه‌های اقتصادی و صنعتی و ثبات و امنیت در قراردادها می‌تواند از جنبه‌های مثبت و مزایای حمایت از اجرای اجباری عین تعهد به هنگام خلف وعده باشد و اما معایب صدور حکم به ایفای تعهد به طور خلاصه می‌تواند چنین باشد: درخواست اجرا با توجه به طولانی بودن مدت دادرسی مانع از دسترسی تجار به اهداف تجارت می‌گردد درحالی‌که درخواست خسارت به عنوان راه حل جایگزین روند کار را سرعت می‌بخشد و نیز از انباشته

یک مطلب دیگر :

 

کیفیت روابط زناشویی

 شدن پرونده‌های مربوط به عدم ایفای تعهد در دادگاه‌ها جلوگیری می‌شود، یکی دیگر از معایب آن می‌تواند این باشد،در شرایطی که به احتمال بسیار قوی متعهد در سررسید به تعهد خود عمل نخواهد کرد چه بسا اجبار به اجرای عین تعهد نه تنها به نفع متعهد له و حتی متعهد نباشد بلکه به ضرر طرفین باشد و یا اصلاً اجرای تعهد، دیگر به توسط شخص متعهد مقدور نباشد و کاری بس عبث حتی با توجه به طی زمان بسیار موجب ضرر برای متعهد له باشد. به نظرمی‌رسد مباحثی نظیر فسخ قرارداد، تجزیه تعهد و بررسی عوامل عهدشکنی در کنوانسیون‌های بین‌المللی می‌بایست وارد قانون ایران شود و با عنایت به این مسائل در این مقوله سعی شده از نظر اقتصادی بررسی شود که در چه مواردی جایز است متعهد له حق درخواست به شیوه‌ی ایفای عین تعهد را داشته و دادگاه‌ها ملزم به پذیرش ، صدور حکم و شناسایی و اجرای آن باشند.

یکی دیگر از موضوعاتی که در خصوص الزام به انجام تعهد حائز اهمیت است، نوع و کیفیت موضوع تعهد است به این معنی که در مواردی موضوع تعهد چنان است که در صورت تخلف، الزام متعهد از توجیه حقوقی و اقتصادی کافی برخوردار است و مانند الزام فروشنده به تسلیم مبیع که در چنین حالتی به رغم استنکاف فروشنده به حکم قانون مقامات صالحه می‌توانند مبیع را از تصرف فروشنده خارج و به خریدار تسلیم نمایند اما چنانچه موضوع تعهد انجام عمل معینی باشد مانند متعهدی که احداث ساختمانی را پذیرفته و سپس نقض عهد کرده، به نظر می‌رسد الزام چنین شخصی تحت هر شرایطی نمی‌تواند از توجیه عقلی و منطقی برخوردار باشد. متعهد له چگونه می‌تواند پس از صدور حکم محکومیت متعهد بر ایفای تعهد به وی مجدداً اعتماد کند و سرنوشت مالی و اقتصادی خود را به دست او بسپارد و خود را در مقابل خطری دیگر قرار دهد، در چنین وضعیتی به نظرمی رسد هیچ مصلحتی در الزام به ایفای تعهد وجود ندارد بلکه بر آن بود که متعهد له فسخ قرارداد را داشته باشد. در این ارتباط باید گفت که حقوقدانان سابق فسخ قرارداد را در ابتدا جایز ندانسته و در صورتی ممکن می‌دانند که الزام متعهد ممکن نباشد، اما بر اساس دیدگاه‌های جدید چنین نظری را نمی‌توان به نحو قاطع به قانون مدنی نسبت داد و در فقه نیز الویت الزام بر فسخ دیده نمی‌شود. هم چنین با توجه تقسیم‌بندی تعهدات از حیث موعد اجرای تعهد به وحدت مطلوب و تعدد مطلوب خسارت ناشی از قرارداد جایگزین در تعهدات از نوع وحدت مطلوب متصور نیست زیرا در صورت نقض قرارداد اجرای تعهد قرارداد اصلی فایده‌ای برای متعهد له ندارد و به قیاس اولویت قرارداد جایگزین نیز بیهوده و عبث خواهد بود. گفتنی است در آن دسته از نظام‌های حقوقی که نقض قابل پیش‌بینی به رسمیت شناخته شده است، هرگاه قبل از حلول موعد اجرای تعهد، متعهد اجرای قرارداد را رد کند متعهد له می‌تواند قرارداد را فسخ نیامد و تا رسیدن زمان اجرا نسبت به انجام قرارداد جایگزین اقدام و خسارت ناشی از آن را مطالبه نماید. از دیگرمعایب اجرا عین تعهد، دغدغه‌هایی در خصوص آثار ناعادلانه ای که در برخی از موارد به دلیل پافشاری قانونگذار در اجرای عین تعهد بر روابط قراردادی و حتی غیرقراردادی ایجاد می‌کند می‌باشد.اجرای اجباری عقد یا بعبارت دیگر اجبار به انجام عین تعهد که تحت قاعده عمومی بموجب ماده376 و 222 ق.م چاره اولیه و انحصاری قلمداد شده و ماده 239 همین قانون نیز استفاده از چاره دیگر قانونی نظیر فسخ را فقط در صورت تعذر از اجرای این شیوه مجاز دانسته و روش اجرایی اجبار هم طی مواد 237 تا 239 ق.م مشخص گردیده، این سوال را در ذهن ایجاد می‌کند که آیا این روش می‌تواند عدالت معاوضی قرارداد را تأمین نماید؟ و آیا روش اجبار به تنهایی نظم اجتماعی و امنیت اقتصادی در روابط تجاری را فراهم می‌کند. هر چند حقوق برای همه تعهدات ضمانت اجرایی در نظر گرفته است و یکی از ضمانت اجراها، اجبار به عین تعهد است ولی با توجه به شرایط اقتصادی  و اقتصاد تورمی که  هم اکنون در جامعه ایرانی حاکم است و نوسانی که در بازار وجود دارد  اگر متعهد در زمان مقرر نسبت به تعهد خویش اقدام نکند چه بسا زیان‌های سنگینی به هر یک از طرفین وارد آید.(مانند مثال‌های زده شده) از این رو قانونگذار می‌بایست در این زمینه با بررسی آثار ناشی از اجرای قاعده، از نظرات اقتصاد دانان و کارشناسان بازار غافل نماند. اما با توجه به سیستم‌های حقوقی و ابتکارات و موارد عمده ای در مورد سهولت اجرای تعهد یا تغییر و چگونگی برداشت از مندرجات حقوقی مشاهده می‌شودکه در کنوانسیون‌های بین المللی ابزارهای متعددی برای جانشینی اجرای تعهد هنگامی که متعهد از اجرا عاجز می‌ماند پیش بینی گردیده که در حقوق ما کمتر به آن پرداخته شده است.لذا با توجه به مجموع مطالب پیش گفته برآنیم تا در پایان نامه حاضر به بررسی مزایا و معایب اجرای عین تعهد  با توجه به اسناد بین المللی موجود در این زمینه بپردازیم.
1-3- ضرورت انجام تحقیق
در هر تعهدی آنچه که مورد نظر می‌باشد، اجرای عین تعهد می‌باشد. هدف طرفین از انعقاد تعهدات به دست آوردن عوض می‌باشد. تعهدات بلااجرا، بلااثر و اقامه دعوی جهت رسیدن به آنچه مورد قصد بوده است، مورد نظر اجتماع و طرفین نمی‌باشد. بررسی مستقل و کامل کلیه موارد و موانع اجرای تعهدات به صورت منظم و به روشی توصیفی و تحلیلی ضروری بود و نتیجه آن می‌تواند بازبینی در برخی قوانین باشد که در روند تعهدات و اجرای عین تعهد خلل ایجاد می‌نمایند و هدف قوانین که عدالت و نظم در اجتماع و روابط طرفین می‌باشد را دست یابد. با بررسی صورت گرفته در کتب حقوقی، فقهی، سایت‌های اینترنتی و پرسش از اساتید دانشگاه‌ها و منابع و مآخذ موجود در کتابخانه‌ها مشخص گردید که موضوع حاضر تا کنون به صورت مستقل و به قدر ضرورت مورد بحث قرار نگرفته است. در لابه لای کتب فقهی (‌تسلیم مبیع، تسلیم عین مستأجره) و حقوقی (ایفاء تعهدات، تسلیم، قبض) به طور پراکنده و به صورتی کلی و در ضمن مباحث دیگر، به صورت کوتاه مورد بررسی قرار گرفته و یا به صورت مقاله ای کوتاه به آن پرداخته شده است و به فراخور اشاراتی به آن شده است و با توجه مطالعات انجام گرفته، سابقه‌ای در این خصوص با نگاهی کلی و همه جانبه ملاحظه نگردید. در مورد مباحث مربوط به اجرای عین تعهدات در بحث تعذر ، ماهیت تعهدات و … در بین فقها و حقوقدانان اختلاف نظر وجود دارد. در قانون مدنی کشور ما نیز در مورد اجرای عین تعهد عوامل تأثیرگذار در مواد 265 به بعد به آن پرداخته شده ولی در مورد اجرای مستقیم و غیر مستقیم ، وجه التزام و خسارات وارده، جبران آن و یا قوه قاهره،‌ تعذر و … به صورت کلی بدان پرداخته است. بنابراین برای رفع ابهام‌های موجود و رفع اجمال تحقیقات مفصل تر و بیشتری در این خصوص ضروری می‌باشند. با این توصیف، نه تنها از جنبه نظری بلكه از لحاظ عملی نیز دارای ثمرات و آثار حقوقی است از جنبه نظری روشن شدن این نظریه و میزان نفوذ آن در قوانین مهم است و از نظر عملی نیز پذیرش یا عدم پذیرش آن در برخی از سئوالات و مسایل راه حلها و پاسخ‌های متفاوتی را ارائه می كند.

ب:تاریخچه عرف در تمدن عرب قبل از اسلام

 

یک مطلب دیگر :