از IT است را به آنــــان القاء كنند( كونگ، 2008 ). از این جهت نیازهایی برای همكاری بین مدرسه و والدین برای پرورش IL در دانش آموزان ،وجود دارد .
2) پیشینه تحقیق

بطور كلی ظهور اختراعات فناورانه[11]، همیشه یك احساس امید همراه با ترس را موجب شده است . استفاده از IT برای آموزش در خانه نیز چنین احساسی را تحریك كرده است . تحقیقــــات نشان می دهد كه متصدیان امر تعلیم و تربیت با تفكرات مختلف دارای درجات متفاوتی از این نوع احساس ( خوف و رجا ) درباره ی توسعه IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . دانشمنــدان دریافته اند كه ،دانش آموزان دیدگاه مثبتی نسبت به استفاده از IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . آن ها اغلب از به کار بردن IT لذت می برند و انتظار دارند كه IT برای یادگیری در خانه استفاده شود ،زیرا آن ها فكر می كنند كه IT می تواند یك ابزار قوی و فوق العاده باشد كه محدودیت هایی كمی دارد ( بلانچارد و اولیور ، 1999 ؛ كراوالا و كروك ، 2002 ) . اگرچه والدین اغلب با استفاده از IT برای یادگیری در خانه سر ناسازگاری داشته اند ، از یك سو آنان برای نقش حمایتی و تقویت كنندگی IT ارزش قائل اند و تصور می كنند می تواند ابزاری مهم و مناسب باشد كه اجازه می دهد دانش آموزان به راحتی در محیط خانه به منابع متنوع جهت یادگیری دسترسی داشته باشند و از دیگر سو والدین نگران بی نظمی های ناشی از استفاده ی IT در خانه هستند . آنان نگران اند كه دانش آموزان معتاد بازی های رایانه ای بشوند یا اینكه نتوانند كودكانشان را در استفاده ی بی رویه از اینترنت كنترل كنند . تا جایی كه ممكن است یك قضاوت فن هراسانه[12] و غیر 

معقول در مورد اینچنین استفاده ای از IT داشته باشند ( كِراوالا و كروك ، 2002 ؛ ریزاس و سیتورید ، 2002 ) .

اما در مقابل ، دانشمندان تعلیم و تربیت دید نسبتاً بازی به كاربرد IT در یادگیری در خانه دارند. آنان به منافع كاربرد IT در تعلیم و تربیت پی بردند و به نقش مهمی كه والدین در افزایش این كاربرد بازی می كند آگاه بودند . بنابراین مدارس والدین را تشویق كردند كه یك محیط مساعد برای یادگیری از طریقIT را ایجاد كنند كه دانش آموزان در خانه به یادگیری بپردازند .
بنابراین تصور می شد كه حمایت والدینی[13] عاملی تعیین كننده و بسیار قوی در افزایش موفقیت آمیز نقش IT در تعلیم و تربیت باشد ، زیرا تدارك یك محیط یادگیری مناسب IT – حمایت شده [14]در خانه به عنوان یك پایه محكم در توسعه برنامه تکالیف كلاسی در خانه عمــــــــل می كند ( بلانچارد و الیور ، 1999 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ته لم و پینتو ، 2006 ) .
دو نوع معمول از حمایت والدین در توسعه ی IT در تعلیم و تربیت در محیط خانگی وجود دارد . نخست حمایت سخت افزاری[15] كه همانا تهیه تجهیزات IT و مواد لازم مربوط به یادگیری دیجیتال برای استفاده در خانه است . دیگری حمایت نرم افزاری[16] است كه همانا پاداشی است كه والدین هنگام اتمام فعالیت های یادگیری در منزل بواسطه ی استفاده از IT به فرزندانشان مـــــی دهند ( كرانمر ، 2006 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ریزاس و سینتواو ریدو ، 2002 )

دو گونه مشكل نیز وجود دارد كه والدین غالباً در تدارك یادگیری از طریق IT در خانه برای فرزندانشان با آن مواجه هستند . نخست اینكه بعضی از والدین در مورد نوع 

یک مطلب دیگر :

 

بررسی برترین شهرهای الکترونیک دنیا

منابع IT كه باید خریداری كنند تردید دارند ، زیرا آن ها اطلاعات كمی در مورد پیشرفت و توسعه چنین منابعی در گذشته دارند . دیگر آنكه ممكن است برای تعداد زیادی از آن ها این سوال پیش بیاید كه چطور ممكن است در مدرسه از كامپیوترهای خانگی استفاده شود در حالی كه انطباقی بین آن ها نیست ، چرا كه آن ها اطلاعات اندكی از كاركردهای مشترك كامپیوترهایی كه در مدرسه استفاده می شوند دارند

( كرا و لا و كروك ، 2002 ) . برای حل این مشكلات ، پیشنهاد می شود كه یك ارتباط دو طرفه بین والدین و مدرسه برای توسعه IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه ایجاد شود . چنین ارتباطی ضروری است ، چرا كه به واسطه ی وجود برنامه های كوتاه مدت در برنامه ی درسی مدارس ، دانش آموزان اغلب در به اتمام رساندن تكالیف درسی شان ناتوان هستند . بنابراین تدارك یك توان بالقوه در والدین برای اینكه محیطی را فراهم كنند كه اجازه روی دادن فعالیتهای یادگیری مداوم ، اكتشافانه و خلاق درخانه با استفاده از IT را به دانش آموزان بدهند ضروری است ( كرا نمر ، 2006 ) . علاوه بر این ، چنین ارتباطی بین والدین و مدرسه می تواند در رشد اخلاقی ، اجتماعی و تربیتی دانش آموزان تاثیر متقابلی اعمال كند ( بلانچر و اولیور ، 1999 ؛ كالسیون 2004 ) .
سه اصل مهم برای موفقیت در همكاری خانه ـ مدرسه وجود دارد كه عبارتند از:1) الگو بودن ارتباط بین مدرسه و والدین ،2) تقسیم مسئولیت ها بین مدرسه و والدین و 3)میزان صمیمیت بین والدین و فرزندانشان ( ته لم و پنتیو ، 2006 ) . دو پیش شرط برای موفقیت در این كار وجود داردكه عبارتند از :
1) رویکرد حمایتگرانه والدین در جهت كاربرد IT در تعلیم و تربیت و2) هنر مدرسه در جلب حمایت والدین( كالیسون ، 2004 ؛ كلارك ، هنریش دمونت و وبر ، 2005 ؛ كرانمر 2006 ) . در مسیر گرایشات جهانی جاری نسبت به توسعه ی IT در تعلیم و تربیت ، دولت هنگ كنگ ، قدرتمند شدن یادگیری و تدریس بوسیله ی IT را در سال 2004 رواج داد ( اداره ی تعلیم و تربیت و نیروی انسانی ، 2004 ) . راهبرد جدید كاربرد IT در تعلیم و تربیت بر ترویج IL بوسیله ی دانش آموزان و توسعه ی مهارت های IT تاكید می كند . هدف اصلی راهبرد جدید ، توسعه ی مهارت ها ، دانش ها و طرز فكرهای مناسبی است كه دانش آموزان نیاز خواهند داشت تا یادگیری مادام العمر[17] و پرورش همه جانبه شخصیت شان را در جامعه ی اطلاعاتی تضمین كند . از نقطه نظر اهمیت حمایت از طرف والدین در خارج از خانه ، یكی از اهداف دولت از كاربرد IT در تعلیم و تربیت، افزایش حمایت های اجتماعی است . دو هدف كه جهت افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در راستای ارتقای كاربرد IT در تعلیم و تربیت تنظیم شده بود عبارتند از : تشویق والدین به اینكه فرزندانشان را به استفاده ی مناسب ازIT متعهد وتحریك كنند ، كه شامل تعلیم و تربیت در حوزه ی اخلاق اكترونیكی[18] می شود ؛ و تشویق مدارس به اینكه ارتباط با والدین برای استفاده ی بیشتر دانش آموزان از IT راافزایش دهند. موضوع درسی كه در این باره منتشر شده بود از نیازهایی كه برای افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در هنگ كنگ -كه باعث رشد سواد اطلاعاتی دانش آموزان می شود – الهام گرفته بود . این موضوع درسی قصد داشت كه وضعیت جاری و انتظارات مدرسه از حمایت والدین برای یادگیری از طریقIT در هنگ كنگ را بررسی كند .
چهار سئوال پژوهشی كه بررسی شده بود به قرار ذیل اند :
1) نظر والدین در رابطه با یادگیری دانش آموزان از طریق كاربرد IT چیست ؟
2) میزان حمایت والدین از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده آنان از IT در منزل چقدر است ؟

در بریتانیا ، اصلاحات دولت در دو دهه ی اخیر خاطر نشان ساخته است که نه تنها مدّت زمانی که معلّمان دانش آموز در مدرسه سپری می کنند ، افزایش یافته است ، بلکه مسئولیت تعلیم به معلمان موردنظر به تدریج از مؤسسات آموزشی بالاتر به مدارس منتقل شده است . همانگونه که برخی از مفسران پیشنهاد کرده اند ، این اصلاحات نشان می دهد که حداقل بخشی از موافقت و تأیید مدل معلم کارآموز قرن 19 ، قابل بحث و گفتگو است . آنچه که در پس این بحث و گفتگو می باشد این است که در حال حاضر تعیـین مدرسه دانـش آموزان ، یک بار دگیر ، در مرکز آموزش تخصصی آنها مشاهده می شود .
پس چه چیزی درباره ی آموزش مبتنی بر مدرسه دانش آموزان ، معروف است ؟ یک از مفیدترین و مؤثرترین مطالعات در این زمینه ، مطالعات تحقیقاتی Bown & Fuller است . Fuller & Bown بیان می کند که محققّان الزاماً سه مرحله ی مجزا در پیشرفت معلمان دانش آموز را شناسایی و مشخص کرده اند : مرحله ی بقا، مرحله تسلط ، و مرحله ای که معلمان دانش آموز یا در امور عادی باقی مانده و نسبت به تغییر مقاوم می شوند یا پیامد محور می شوند ، یعنی نگران تأثیرشان بر دانش آموزان و واکنش نسبت به بازتاب درباره ی آموزش شان ، هستند . به طور خلاصه ، پیشرفتی از « دغدغه های بقاء» از طریق « دغدغه های وظیفه » تا « دغدغه های تأثیر » وجود دارد .

در این تحقیق ، Caldenhead هم ( 1981 ) ، سه مرحله را در روند یادگیری برای تعلیم و آموزش ، شناسایی می کند : هماهنگ شنل ، امتحان دادن و پژوهش . در اولین مرحله ، او پیشنهاد می کند که دانش آموزان مهارت و وظیفه را به عنوان یکی از هماهنگی ها با امور روزمره و عادی مدرسه ، و به خصوص معلم کلاس ، می نگرند . حتی در جائیکه این شیوه ها با ایده آل های دانش آموزان تعارض دارد ، آنها شیوه ی بقاء علمی را در پیش می گیرند . Caldenhead بیان می کند که در حرکت به سوی میانه ی این 

مکان ، دانش آموزان باید شروع به مشاهده جایگاه شان به عنوان مهارت ارزیابی نمایند که در آن باید آنها انواع خاصی از رفتارهایی را قبول کنند که نشانه ی صلاحیت و شایستگی باشد و از معلّم ناظر خشنود هستند .دانش آموزان بعدی شروع به آزمایش و بررسی سازماندهی کلاس ، موضوع درس و انواع مختلف درس ها می کنند ، اگرچه ، « کیفیت واکنش نسبت به این آزمایش … مجدداً سطحی بود و در ترغیب یادگیری تخصصی ، به نظر مؤثر نمی آمد . »

کار تحقیقی Lonier & Sitten ( 1982 ) بعداً به شکل گسترده ایی از نظریه رشد در طول مراحل مختلف دفاع می کند که در این نظریه ، دانش آموزان در مطالعه و بررسی شان ، ویژگی های مربوطه مرا در دفعات مختلف ، نشان دادند . امّا همانگونه که Burden متذکر می شود ، تحقیق شان هم نشان می دهد که :
« دغدغه و نگرانی درباره ی خویشتن ، بقاء مهارت های تدریس ، یادگیری دانش آموزان ، مطالب درسی و پیشرفت برنامه درسی ، به طور همزمان روی داد و به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو پرداخته شد . »
به همین ترتیب ، مطالعه و بررسی توسط Guilaume و Rudney ( 1993 ) ، شش مقوله ی گسترده از دغدغه ها و موضوعات بیان شده توسط معلمان دانشجو را متذکر می شود : برنامه ریزی و ارزیابی درسی ، نظم و انضباط ، کارکردن با دانش آموزان ، کارکردن با معلمان همکار و هماهنگ شدن با کلاس هایشان ، کار کردن با سایر افراد متخصص ، تغییر از دانش آموز به معلم حرفه ای .

همانند Sitter وGuillaume , Lanier و Rudney دریافتند که این دغدغه ها و نگرانی ها به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو در تجره مدرسه شان ، به هنگام پیشرفت 

یک مطلب دیگر :

 

مقاله رایگان درباره هوش

آنها به سوی استقلال ، مطرح شد ، Guillaume و Rudney بیان می کنند که مطالعه شان نشان دهنده ی پیشرفت به سوی فرآیندی کلی است که در آن دانش آموزان به سوی الگوهای تفکر و اندیشه پیچیده تری حرکت می کنند، به طوری که یادگیری ، تجربه و مسئولیت شان همانند معلّمان افزایش می یابد .

مطالعه Furlong و Maynard’s ( 1995 ) هم نشان داد که به نظر می رسد که دانش آموزان در طی سفرشان از معلم مبتدی به مربی متخصص ، از برخی مراحل می گذرند . این مراحل در قالب « ایده آلیسم اولیه » ، « ابقاء شخصی » ، « پرداختن به مشکلات » ، « زمین خوردن » ، و « حرکت » مشخص شدند . با این حال ، بر خلاف Fuller & Bown ( 1975 ) ، که از طریق مجموعه هایی از مراحل و موضوعات گسسته بر رشد تأکید می کند ، دانش آموزان در این مطالعه و بررسی ، گستره ایی از دغدغه ها را از طریق تجربه مدرسه شان ، بیان کردند .
اینطور نبود که دانش آموزان درباره ی مسائل مختلف در مراحل مختلف در پیشرفت شان تفکر کنند ؛ بلکه دانش آموزان بیشتر درباره ی موضوعات مشابه ، امّا در قالب شیوه های مختلف ، تفکر می کردند . به عنوان مثال ، معلمان دانش آموز ، دانش آموزان را به عنوان بچه ها و در قالب هم پیمانان ، می نگریستند بعدها آنها دانش آموزان را قبل از آنکه به عنوان « دانش آموزان خاص » و « یادگیرندگان » ببینند ، آنها را به عنوان سرباز ، به عنوان « کلاس » و حتی به عنوان دشمنان می نگریستند . به همین ترتیب دیدگاه دانش آموزان از میزان یادگیری به مرور زمان تغییر کرد . در ابتدا ، میزان فعالیّت های دانش آموزان ، اساساً از طریق « محیط کنترل » نگریسته می شد . در هر دو این ابعاد از دانش تخصصی به نظر می رسید که قبل از آنکه دانش آموزان سرانجام به دیـدگاه متعادل تـری دست یابند ، بین حداکثر ها ، تغییر موضع می دهند .
این مطالعات از این لحاظ قابل توجه هستند که آنها پیشنهاد می کنند که پیشرفت دانش اموزان در وظیفه مدرسه شان می تواند در قالب « مراحل » گسترده ایی از رشد ، برنامه ریزی شود . امّا چه چیزی در زیر الگوهای تغییر رفتار و دغدغه های دانش اموزان وجود دارد ؟ از سویی دیگر ، چگونه دانش اموزان به معلم تبدیل می شوند ، با اطلاع از اینکه خط موازی مشخصی بین برنامه و طرح دانش آموز ، معلم و سیستم متداول آموزش معلم بر اساس مدرسه ، کشیده شده است . من تصمیم به به کار گیری کار تحقیقی Lave & Wenger ( 1991 ) گرفتم که از نظریه ی دوره ی شاگردی به عنوان محور یادگیری ، چارچوبی برای این کاوش و بررسی استفاده کردند .
یادگیری در قالب مشارکت
همانطور که همه جا گفته ام ، Lave & Wenger ( 1991 ) در قـالب دیـدگاه « شناخت جایگزین » « یادگیری جایگزین » ، کار می کنند . این دیدگاه ، تعدادی از تئوری های پیوندی را ادغام می کند که بر کل فرد و بر رابطه ی بین آن فرد و موضوع و فرهنگی که در آن ها می آموزند ، تمرکز می کند .
Lave & Wenger ، یادگیری را به عنوان فرآیند شناخت خاص نمی نگرد ، بلکه آن را به عنوان فرآیند مشارکت در « اجتماعات تمرین » تلقی می کنند . از این رو ، یادگیری ، موضوع عملکرد خاص بر جهان نیست بلکه موضوع اقدام خاص در جهان است ، یعنی در دنیایی خاص ، در ابتدا ، مشارکت به شکل قانونی « پیرامونی » است . به مرور زمان ، یادگیرنده به تدریج در تعهد و پیچیدگی با شیوه های جامعه ، افزایش می یابد : او در مرکز به سمت مشارکت کامل حرکت می کند ، و در فرهنگ شیوه جذب می شود . سپس گفتگو به شیوه ی مهم یادگیری مبدّل می شود . با این حال ، گفتگو ، اطلاعاتی را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد که نه تنها درباره ی نحوه ی پیشرفت است ، بلکه درباره ی معانی ، معیارها و شیوه هایی است که مخصوص جامعه ی خاصی از شیوه هاست . یادگیری به همراه جامعه اجتماعی ، فرهنگی شامل ساخت هویت هاست .

واژگان کلیدی:جرم،مجازات،ترک فعل،قانون.

مقدّمه
درباره جرم فعل ناشی از ترك فعل اختلاف زیادی بین فقها و حقوق‏دانان وجود دارد مبنی بر اینكه آیا ترك و خودداری می‏تواند عنصر مادی جرم قرار گیرد یا نه؟ عده‏ای با این تصور كه ترك و امتناع امر عدمی است و نمی‏تواند سبب امر وجودی قرار گیرد، به این سؤال پاسخ منفی داده و عده‏ای هم این جرم را فاقد عنصر قانونی دانسته‏اند.
از سوی دیگر، یكی از بهترین راه‏های ایجاد روحیه تعاون و گسترش فرهنگ همكاری در بین آحاد جامعه كه در مواقع خطر و اضطرار به یاری همدیگر می‏شتابند، این است كه به لحاظ قانونی ملزم به كمك و همكاری شوند و در صورت امتناع از ادای تكلیف، با ضمانت اجراهای كیفری مواجه گردند.

 

قرآن كریم مخاطبان خویش را تشویق می‏كند كه در مواقع خطر و اضطرار، بخصوص خطرات جانی، به كمك همنوعان خویش بشتابند و از اقدامی كه سبب سلب حیات دیگری شود، خودداری ورزند؛ تا جایی كه كشتن یك فرد بی‏گناه را مساوی كشتن همه انسان‏ها، و نجات جان یك انسان را مساوی نجات همه انسان‏ها دانسته است: «مَن قَتَلَ نَفْسا بِغَیْرِ نَفْسٍ أَوْ فَسَادٍ فِی الأَرْضِ فَكَأَنَّمَا قَتَلَ النَّاسَ جَمِیعا.»² طبق این آیه شریفه، كسی كه دست به عمل نجات‏بخش بزند و جان كسی را از خطر مرگ نجات بدهد، مثل این است كه همه انسان‏ها را احیا كرده و از مرگ نجات داده است و بعكس، فردی كه سبب قتل انسان بی‏گناهی گردد، اعم از اینكه با فعل ایجابی مرتكب این عمل شود یا سلبی، همانند این است كه همه انسان‏ها را كشته است. از این آیه شریفه اهمیت جرم فعل ناشی از ترك فعل به خوبی استفاده می‏شود.
از این‏رو، با توجه به اهمیت جرایم ترك فعلی و نقش آن در فرهنگ‏سازی جامعه، لازم است این نوع جرایم به طور دقیق از زوایای مختلف مورد بحث و بررسی قرار گیرد. متأسفانه فقها و حقوق‏دانان، این دسته جرایم را به صورت گذرا مورد بحث قرار داده‏اند.
در مقاله حاضر، انواع جرایم ترك فعل، عناصر سه‏گانه جرم فعل ناشی از ترك فعل و دیدگاه قانون مجازات اسلامی و رویه قضایی و فقهای فریقین درباره این جرم به اختصار مورد بررسی قرار گرفته است.
 
فصل اول-كلیات و مفاهیم

 

یک مطلب دیگر :

برای تبیین و معرفی كامل این جرم، تعریف جرم ترك فعل به طور كلی، مقایسه و تمایز آن با جرم فعل، و سپس تعریف انواع جرم ترك فعل لازم و ضروری است كه در ذیل، توضیح مختصر هر یك ارائه می‏گردد:
مبحث اول-تعریف جرم ترك فعل
جرم ترك فعل عبارت است از: «امتناع ارادی شخص از انجام فعل ایجابی معین كه قانونگذار در شرایط خاص مكلف را در صورت توانایی ملزم به انجام آن نموده است.
این تعریف از سه عنصر اصلی تشكیل شده است:
الف. امتناع از انجام دادن فعل ایجابی معین. منظور از امتناع این نیست كه شخص به طور كلی موضع سلبی اختیار كند، بلكه مقصود آن است كه فعل معین واجب را انجام ندهد، اعم از اینكه در هنگام ترك آن فعل دست به اعمال دیگر بزند یا مشغول انجام هیچ كاری نشود. در هر دو مورد، امتناع صورت گرفته است؛ یعنی در زمانی كه باید عمل ایجابی موردنظر قانونگذار را انجام می‏داد، سرگرم كارهای دیگر بشود یا اقدام به هیچ كاری نكند. ولی اگر كاملاً موضع سلبی اتخاذ كند، اما تنها خواسته قانونگذار را انجام دهد ممتنع محسوب نمی‏شود.
ب. تكلیف قانونی. امتناع در جایی معنا دارد كه عمل ایجابی از نظر قانون بر ممتنع الزامی باشد، وگرنه امتناع مفهوم ندارد. لازم نیست كه منشأ این الزام، تنها نص و ماده خاص قانون جزایی یا قانون تكمیلی باشد؛ چون ممكن است مبدأ آن تعهد باشد؛ مثل تعهد شخص برای راهنمایی فردی نابینا یا دادن آب و غذا به فردی زمینگیر در قبال دریافت اجرت معین یا قرارداد نجات غریق با مسئولان استخر به منظور نجات شناگران یا تعهد مربی شنا با افراد تحت تعلیمش. و گاهی منشأ آن قانون است؛ مثل ماده 1176 قانون مدنی كه بر طبق آن، مادر مجبور نیست به طفل خود شیر بدهد، مگر در صورتی كه تغذیه طفل به غیر شیر مادر ممكن نباشد. بنابراین، در صورتی كه تغذیه طفل به غیر شیر مادر ممكن نباشد، مادر از نظر قانون ملزم به شیر دادن نوزاد خویش است. و گاهی منشأ آن اصول و مبانی قانونی و گاهی هم عرف و عادت مسلم است.

   2.2.1. Theoretical Background of Recast ……………………………………  16   2.2.2. Problems Remaining ……………………………………………………..17     2.2.2.1. The Definition of Recast ……………………………………………..17     2.2.2.2. Theoretical Value of Recast ………………………………………..22     2.2.2.3. Practical advantages of Recast ………………………….…………22     2.2.2.4. Disadvantages of Recasts ………………………………….………..22     2.2.2.5. Ambiguity of Recast …………………………………………………22   2.2.3. Different types of Recasts …………………………………………..…..23   2.2.4. Claimed Implicitness of Recast ………………………………………..24   2.2.5. Research Rationale ………………………………………………………25   2.2.6. Recast in second and foreign language acquisition research …..26   2.2.7. Empirical Studies …………………………………………………………30     2.2.7.1. Descriptive Studies …………………………….….………………….30     2.2.7.2. Experimental Studies …………………………………………….….312.3. Researches Related to Metalinguistic Feedback ………………..….…33   2.3.1. Categories of Metalinguistic Feedback ……………………………….33     2.3.1.1. Syntactic Awareness ………………………..………………………..34     2.3.1.2. Pragmatic Awareness …………………………………….…………37   2.3.2. Definition of Metalinguistic Feedback …………..…………………..42   2.3.3. Major Studies On Metalinguistic Feedback …………….…………442.4. Researches Related to Pronunciation ……………………………………46CHAPTER 3: METHODOLOGY 3.1. Introduction ………………………………………………..………………….483.2. Participants ……………………..……………………………………………..  493.3. Instrumentation ………………………………………………………………49   3.3.1. Recast and Metalinguistic Feedback Questionnaire ………….…503.4. Population and Sampling ……………………………………..……………513.5. Design ……………………………………………………………………………523.6. Procedure and Data Collection ……………………….……………………523.7. Data Analysis …………………………………………………………………..53CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND RESULTS 4.1. Introduction ……………………………………………………………………554.2. Restatement of the Research Questions and Hypotheses ………..…554.3. Result of the description ……………………………………………………564.4. Descriptive Statistics of frequencies procedures …………………..…594.5. Test of Normality according to the questionnaire scores …………..664.6. Descriptive Statistics according to the selected options ……………..684.7. Population Pyramids ………………………………………………………..714.8. Pie Chart …………………………………………..……….……..……………724.9. Bar Chart ………………………………………………………………………754.10. Frequency Tables ……………………………………………………………………764.11. Analysis of the data related to the Research1st &2nd hypotheses914.12. Friedman Test …….………………………………………………..………..924.13. Wilcoxon Signed Ranks Test …………………….………………………934.14. Analysis of the data related to the Research 3^rd hypothesis ……….95

CHAPTER 5: CONCLUSION, IMPLICATION and 

RECOMMENDATION

 5.1. Introduction ……………………………………………………………………975.2. Discussion and Conclusion …………………………………………………975.3. Implication ………………………………………………………………….…1045.4. Recommendation ………………………………………………………..……106Appendices Appendix A: Belief Questionnaire ………………………….…………………109Appendix B: Assessment …………………………………….……………….….113Appendix C: Pilot Data …………………………….………………..…………..114Appendix D: Pilot Statistics …………………….……….……………..………..117Appendix E: Questionnaire Data ………………………………………….……118Appendix F: Questionnaire Scores ……………………………………….……127References ……………………………………………………………………………..128Abstract in Farsi ……………………………………………………………………..136

 

LIST OF TABLES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Table 2.1: Definition of Recast …………………………………………………….	17
Table 4.1: Reliability Statistics of the questionnaire ………………………………	56
Table 4.2. Rotated Component Matrix ………………..……………………………	57
Table 4.3: Reliability Statistics of the first ten questionnaire ……………………	58
Table 4.4: Reliability Statistics of the second ten questionnaire …………………	59
Table 4.5: Reliability Statistics of the third ten questionnaire ………….……….	59
Table 4.6: Descriptive Statistics of 3 groups of the questions ……………………	60
Table 4.7: Tests of Normality according to the scores ……………………………	66
Table 4.8: Statistics of questions 1-10……………………………..……………….	68
Table 4.9: Statistics of questions 11-20…………………………………………….	68
Table 4.10: Statistics of questions 21-30 …………………………..………………	68
Table 4.11: Q1 Frequency …………………………………………………………	76
Table 4.12: Q2 Frequency …………………………………………………………	77
Table 4.13: Q3 Frequency …………………………………………………………	77
Table 4.14: Q4 Frequency …………………………………………………………	78
Table 4.15: Q5 Frequency …………………………………………………………	78
Table 4.16: Q6 Frequency …………………………………………………………	79
Table 4.17: Q7 Frequency …………………………………………………………	79
Table 4.18: Q8 Frequency …………………………………………………………	80
Table 4.19: Q9 Frequency …………………………………………………………	80
Table 4.20: Q10 Frequency ………………………………………………………..	81
Table 4.21: Q11 Frequency ………………………………………………………..	81
Table 4.22: Q12 Frequency ………………………………………………………..	82
Table 4.23: Q13 Frequency ………………………………………………………..	82
Table 4.24: Q14 Frequency ………………………………………………………..	83
Table 4.25: Q15 Frequency ………………………………………………………..	83
Table 4.26: Q16 Frequency ………………………………………………………..	84
Table 4.27: Q17 Frequency ………………………………………………………..	84
Table 4.28: Q18 Frequency ………………………………………………………..	85
Table 4.29: Q19 Frequency ………………………………………………………..	85
Table 4.30: Q20 Frequency ………………………………………………………..	86
Table 4.31: Q21 Frequency ………………………………………………………..	86
Table 4.32: Q22 Frequency ………………………………………………………..	87
Table 4.33: Q23 Frequency ………………………………………………………..	87
Table 4.34: Q24 Frequency ………………………………………………………..	88
Table 4.35: Q25 Frequency ………………………………………………………..	88
Table 4.36: Q26 Frequency ………………………………………………………..	89
Table 4.37: Q27 Frequency …………………………………………………..……	89
Table 4.38: Q28 Frequency ………………………………………………………..	90
Table 4.39: Q29 Frequency ………………………………………………………..	90
Table 4.40: Q30 Frequency ………………………………………………………..	91
Table 4.41: Friedman Test………………………………………………………….	93
Table 4.42: Wilcoxon Signed Rank Test…………………………………………..	94

 

 

LIST OF FIGURES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figure 4.1. Frequency histogram of scores Q1-Q10 ………………………………..	63
Figure 4.2. Frequency histogram of scores Q11-Q20…………………………….	64
Figure 4.3. Frequency histogram of scores Q21-Q30…………………………..	65
Figure 4.4. Boxplot of 3 groups of questions ………………………………………	67
Figure 4.5. Frequency mean comparison of scores Q11-Q20 & Q21-Q30 ………	71
Figure 4.6. Mean pie chart of Q1-Q10 ……………………………………………..	72
Figure 4.7. Mean pie chart of Q11-Q20 ……………………………………………	73
Figure 4.8. Mean pie chart of Q21-Q30 ……………………………………………	74
Figure 4.9. Mean Bar chart of Q11-Q20 & Q21-Q30 …………………………….	75

 

 

ABSTRACT

 

This study investigated teachers’ perceptions about the effects of Recast and Metalinguistic Feedback on Pronunciation of Elementary Learners. This study examined teachers’ preferences for pronunciation error correction and compared the differences between them, suggesting more effective ways of treating learners’ pronunciation errors in English Second Language settings. Recast and Metalinguistic Feedback are two important correction feedbacks which have great effects on language teaching and learning strategies. Therefore understanding learners` pronunciation mistakes and knowing teachers` perceptions have always been one of the highly controversial issues among language teaching experts. The purpose of this study was the preferences for pronunciation error correction among teachers. One hundred adult English Second Language teachers in seven branches of Javanan Bartar Institute participated in this survey. They were selected from adults with the same level of proficiency and all of them were teaching elementary learners. The results revealed that the teachers agreed that pronunciation error correction especially Recast is necessary for L2 improvement. In general there were more significant differences between the teachers regarding Recast than those teachers who considered Metalinguistic Feedback.

Key words: Recast, Metalinguistic Feedback, Pronunciation                                                                    

 

Chapter 1

 

Introduction

 

 

 

یک مطلب دیگر :

1.1. Introduction

One of the main areas of research in second language is the significance of pronunciation error correction and its subsequent effects on language learning. Looking at the teacher and learner interaction allows us to examine the type of language communication that is practiced within the classrooms. Although studies have been conducted on teacher’s feedback, limited research is known about teacher’s verbal or immediate feedback in the classroom. This study provides an awareness of the feedback practices employed in the classroom interaction and learner learning.

In the context of teaching and learning languages, various definitions of the term feedback have been proposed. Most of these definitions indicate that feedback refers to informing learners about their work in progress. More specifically, this form of interaction shows learners their errors and guides them to correct their work (Ur, 1996; Lewis, 2002). An important point that needs consideration concerns the purpose of providing feedbacks. According to Boud (2002), “A good feedback is given without personal judgment or opinion, given based on the facts, always neutral and objective, constructive and focus on the      future” (p.7).

Thus, the use of appropriate and qualified type feedback can be viewed as a significant tool in enhancing learner learning. Mastropieri and Scruggs (1994) expounded that feedbacks should be outcome-focused and encouraging. However, Lenz, Ellis and Scanlon (1996) suggested that not only should feedback focus on what learners did incorrectly, but also on matters to improve future accomplishments. Attending to these forms of feedback would facilitate teachers in identifying learners’ needs and more likely to see positive outcome from learners.

Among the studies about error correction, recast has proved to be the most frequent error correction. Recast is one type of interactional feedback that has received much attention in second language acquisition .It involves the teacher’s reformulation of all or part of a learner’s utterance, minus the error and it often takes the form of confirmation checks. Spada and Frohlich (1995; cited in Lyster and Randa 1997) also referred to such reformulations as “paraphrase”. Recasts are generally implicit in that they are not introduced by phrases such as “You mean,” “Use this word,” and “You should say”. However, some Recasts are more salient than others in that they may focus on one word only, whereas others incorporate the grammatical or lexical modifications into a sustained piece of discourse. Recasts also include translations in response to a learner’s use of the first language (Lyster and Randa, 1997).

A Recast is a technique used in language teaching to correct learners’ errors in such a way that is not obstructed. To Recast an error, a teacher will repeat the error back to the learner in a corrected form. Recasts are used both by teachers in formal educational settings, and by adults to improve children’s native language skills. A frequently used technique is for the adult to imitate the child’s speech. In this form of Recast, the adult repeats the child’s incorrect phrases incorrect form. This enables the child to learn the correct pronunciation, grammar and sentence structure. Recasts can be used for teaching second languages. In this form the Recast is usually more than a simple repeating of the learner’s words. The teacher will correct the learners’ errors but also extend the learning by additional words or phrases (such as asking a question). Recasts are provided only when learners failed to provide the correct form. Once provided, the learners are required to repeat the teachers’ reformulation.

Recasts draw learner’s attention to mismatches between input and output and cause them to focus on form. The learner  modifies  his utterance by repeating the feedback. However, Recasts are much less likely to lead to immediate self-correction by the learners, relatively speaking, than are other feedback types. Recasts are well suited to communicative classroom discourse, because they tend not to interrupt the flow of communication, keep learners’   attention focused on meaning, and provide scaffolds that enable learners to participate in interaction that requires linguistic abilities exceeding their current developmental level. Up to now there have been many studies of the role of Recast in second and foreign language acquisition.

In these studies the greater effectiveness of Recasts lies in situations where learners are given additional cues that help them recognize Recasts as feedback on pronunciation error.

Much like explicit error correction, Metalinguistic Feedback diverts the focus of conversation towards rules features of the target language. Metalinguistic Feedback contains either comments, information or questions related to the well-formedness of the learners’ utterance, without explicit providing the correct form. According to Lyster and Randa, 1997, Metalinguistic comments generally indicate that there is an error somewhere. Metalinguistic information generally provides either some grammatical Metalanguage that refers to the nature of the error (e.g., “It’s masculine”) or a word definition in the case of lexical errors. Metalinguistic questions also point to the nature of the error but attempt to elicit the information from the learners (e.g., “Is it feminine?”).

2.3. Multimedia device………………………………………………………………………………………. 15

2. 3. 1. Multimedia definition……………………………………………………………………………. 16

2.3.2. Multimedia and education…………………………………………………….. 17

2. 3. 2.1. Strength of multimedia English teaching……………………………………………… 17
3. 3. 2. 2.Effect of multimedia on learning…………………………………………………………. 18
4. 3. 4. Cognitive theory of multimedia learning……………………………………………….. 21

2.3. 4. 1. Extension of the cognitive theory of multimedia learning……………………. 26

2. 3. 5. Benefits of multimedia for reading comprehension………………………………… 27
3. 3. 6. A Cognitive theory of multimedia learning implication for design…………. 28
4. 3. 7. Advance organizers and meaningful learning…………………………………………. 30
5. 3. 8. Instructional visualizations…………………………………………………………………….. 32
6. 3. 9. Application of multimedia to language instruction…………………………………. 34
7. 3. 10. Advantages of learning by multimedia instruction……………………………….. 36
8. 3. 11. Multimedia aids for text comprehensions…………………………………………….. 36
9. 3. 12. Krashens affective filter hypotheses…………………………………………………….. 37
10. 3. 13. Concerns of multimedia English teaching…………………………………………….. 37
11. 3. 14. Implications of multimedia in language learning and teaching……………… 38
12. 3. 15 Computer assisted instruction for students……………………………………………. 39
13. 3. 16. Benefit of CALL for reading comprehension ……………………………………….. 46

• Vocabulary development software without multimedia components…………….. 47
• Benefits of multimedia for reading comprehension……………………………………….. 47

2. 3. 17. The role of prior knowledge in the process of multimedia learning………. 48
3. 3.18. How we can improve the teaching learning interaction…………………………. 49

• Dual code and multimedia effects………………………………………………………………….. 49
• Manageable cognitive load……………………………………………………………………………. 49
• Segmentation principle………………………………………………………………………………….. 50

2. 3. 19. Using computers in ESL classroom…………………………………………… 50

2.3.20. Theoretical research about computer-based reading………………………………. 51

 

CHAPTER THREE: METHODOLOGY

3.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 55

3.2. Subjects………………………………………………………………………………………………………. 55

3.3. Instrumentation…………………………………………………………………………………………… 57

3.3.1. Nelson test…………………………………………………………………………………………….. 57

3.3.2. Reading comprehension test………………………………………………………………….. 57

3.4. Data collection……………………………………………………………………………………………. 58

3.5. Materials……………………………………………………………………………………………………… 59

3.6. Procedure …………………………………………………………………………………………………… 59

3.7. Sampling and population…………………………………………………………………………….. 62

 

3.8. Design…………………………………………………………………………………………………………. 62

3.9. Data analysis……………………………………………………………………………………………….. 62

 

CHAPTER FOUR: Results & Discussions

4.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 64

4.2. Restatement of the Research Question and Hypothesis………………………………………. 64

4.3. Analysis of Scores on Nelson test…………………………………………………………………….. 65

4.4. Homogeneity analysis…………………………………………………………………………………. 65

4. 5. Piloting: pretest and posttest ………………………………………………………………………….. 76

4.6. Pretest analysis ……………………………………………………………………………………………… 78

4.7. Posttest analysis………………………………………………………………………………………….. 87

4.8. Analysis of the data related to the Research Hypotheses…………………………………….. 90

4.8. Findings of the data analysis……………………………………………………………………….. 94

4.9. Interpretation of data analysis …………………………………………………………………………. 95

CHAPTER FIVE: Discussion, Conclusion& Pedagogical Implications

5.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 96

5.2. Findings and conclusions……………………………………………………………………………. 97

5.3. Implications and applications……………………………………………………………………… 100

54. Suggestion for further study…………………………………………………………………………. 100

REFERENCES………………………………………………………………………………………………….. 102

APPENDIXES…………………………………………………………………………………………………… 115

APPENDIX 1: NELSON Test……………………………………………………………………………… 116

APPENDIX 2: Reading comprehension test (pre-test and post-test)…………………… 129

APPENDIX 3: pretest and posttest and homogeneity raw scores………………………… 165

 

LIST OF TABLES

Table 4.1. Reliability Statistics of Nelson Test…………………………………………………… 65

Table4. 2. Descriptive statistics on NELSON homogeneity test ………………………… 65

Table4.3. descriptive analysis of the homogeneity test………………………………………. 68

Table 4. 4. The frequency of scores of the homogeneity test……………………………… 68

Table 4. 5. Descriptive statistics of homogenous students…………………………………. 69

Table 4. 6. Descriptive Statistics of group 1 and group 2……………………………………. 72

Table 4. 7. Tests of Normality of group 1 and group 2……………………………………….. 75

Table 4.8. The Descriptive Statistics for Groups 1 and 2……………………………………………. 75

Table. 4. 9. Independent Samples Test…………………………………………………………………….. 76

Table 4.10. Reliability Statistics of pretest and posttest for 35 items…………………………… 77

Table4. 11. Reliability Statistics of pretest and posttest for 30 items…………………………… 77

Table 4.12. Descriptive statistics of pretest for experimental and control group……………. 78

Table4.13. test of Normality for pretest…………………………………………………………………… 81

Table4.14.Descriptive statistic of experimental and control group in pretest………………… 86

Table 4.15. Independent Samples t-Test in pretest……………………………………………………. 86

Table4.16. Descriptive statistics of experimental and control group in post-test……………. 87

Table4.17. Tests of Normality for experimental and control group in posttest………………. 90

Table 4.18. Descriptive statistic of control and experimental group in posttest……………… 90

Table4.19. Independent Samples Test in post-test ……………………………………………………. 91

یک مطلب دیگر :

Table4.20. paired samples statistics of post-test andpretest in experimental group………… 92

Table 4.21. T test of the Difference between Pre and Post Tests of experimental group…… 92

Table4.22. paired samples statistics of post-test, pre-test in control group………………………. 93

Table 4.23. Paired Samples Test for control group in pretest and posttest………………………. 93

 

 

List of Figures

Figure 4.1 mean scores of NELSON by group……………………………………………………… 67

Figure 4.2 frequency of scores of homogenous students……………………………………. 70

Figure 4.3 frequency of scores in group 1………………………………………………………….. 73

Figure 4.4. Indicates frequency of scores in group 2…………………………………………. 74

Figure4.5. histogram of experimental group in pretest……………………………………….. 79

Figure4.6histogram of scores for control group in pretest………………………………….. 80

Figure4.7histogram of scores for experimental group in posttest……………………….. 88

Figure 4.8 histogram of scores for control group in posttest………………………………. 89

LIST OF DIAGRAMS

Diagram 4.1. The normal Q-Q Plot of group for recognizing Normality ……………. 71

Diagram .4.2.the normal Q-Q plot of experimental group…………………………………… 82

Diagram 4.3. The normal Q-Q plot of control group…………………………………………… 84

 

 

Abstract:

 

This study investigates whether multimedia had any effects on reading comprehension improvement among Iranian EFL learners at pre-intermediate level. To this end, the researcher administered a proficiency test (NELSON) to 105 learners from Shokouh institute at pre intermediate level and then according to their scores limited them to 70. The subjects were randomly divided into two homogenous groups. In fact, each group included 35 homogenous students, then as a pretest a reading comprehension test that was made from “tell me more” software was given to the control group and experimental group to see whether they were equal or different. To meet this purpose, during their sessions they read with multimedia text provided with comprehension aids (text, picture, and sounds). The other group received no multimedia training and served as a control group. Both groups received the same materials, and had instruction for thirty –minute periods for ten sessions. To be sure of the effect of the treatment, the researcher tested both groups by using a post-test. The result of pre and post test showed the second groups performed significantly better on the test than the control group. Finally, a T –test was conducted to examine the differences of the mean test score of the two groups. The results of the pre and posttest which served as the statistical basis for the two groups and a t-test comparisons of group means showed a t-value greater than the t- critical. Therefore, the null hypothesis was rejected and we came to this conclusion that multimedia had significant effects on learning reading comprehension among Iranian EFL learners at pre- intermediate level.

Key terms: multimedia, reading comprehension, EFL

Chapter 1

 

Introduction

CHAPTER ONE

INTRODUCTION