رویکردهای تفکر استراتژیک وجایگاه مدیریت دانش در هر رویکرد

در حوزه مدیریت استراتژیک، تعاریف متعددی برای بیان مفهوم تفکر استراتژیک وجود دارد. بررسی دقیق دیدگاه‌های نویسندگان متعدد در خصوص مفهوم تفکر استراتژیک نشان می دهد که تعریف برخی بر محور فرایند تفکر استراتژیک و تعریف برخی دیگر معطوف به عملکرد تفکر استراتژیک بوده است.

۲-۳-۹-۱- هرگونه تفکر درباره استراتژی، تفکر استراتژیک است.

برخی از نویسندگان مفهوم تفکر استراتژیک را برای هرگونه تفکر درباره استراتژی به کار برده‌اند و آن را زیرمجموعه‌ی مدیریت استراتژیک به شمار می­آورند. برخی حتی مفهوم تفکر استراتژیک را برای مفاهیمی دیگری چون برنامه‌ریزی استراتژیک در مدیریت استراتژیک به کار برده‌اند و معتقدند تلاش برای بهبود، نهاد برنامه ‌استراتژیک را آن‌چنان تغییر داده است که شایسته است تا به آن مدیریت استراتژیک یا تفکر استراتژیک اطلاق شود (Goldman & Caseg, 2010:119). این در حالی است که عنصر تفکر بر عنصر مدیریت احاطه دارد و این اندیشه است که سبک و روش را تعیین می­ کند. استفاده از تفکراستراتژیک، راهکاری است که سازمان را در تصمیم ­گیری صحیح پیش از عمل یاری می­دهد. ابتدا محیط شناسایی می‌شود، تحلیل محیطی صورت می‌گیرد و با بهره گرفتن از تفکر استراتژیک، گزینه‌های استراتژیک شناسایی می‌شوند (Steiner Et Al, 1993: 15).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

دانش تاثیری عمیق در دسترسی به یک تناسب استراتژیک پیدا می‌کند، تناسبی بین سازمان و محیطی که در آن سازمان فعالیت می‌کند (Kumar & Ganseh, 2009: 161). در این راستا دانش نباید به موازات استراتژی کسب وکار مدیریت شود، بلکه باید هماهنگ با استراتژی کسب و کار باشد. فرآیندهای مدیریت دانش به دو بخش استراتژیک و تاکتیکی تقسیم‌بندی می‌شود. بخش تاکتیکی شامل فرایند به دست آوردن دانش مورد نیاز برای فعالیت‌ها، به کارگیری دانش در ایجاد ارزش، یادگیری، مبادله و تسهیم دانش موجود بین افراد است. فرایند استراتژیک، به دست آوردن ارزش از فرایند تاکتیکی در جایی است که استراتژی سازمان به آن نیاز دارد. عواملی که می‌توانند به آن فرآیندها کمک کنند (یا مانع آن شوند)، تحت عنوان توانمند سازها (محرک‌ها) شناخته می‌شوند(Hiscock, 2004:107).

۲-۳-۹-۲- تفکر استراتژیک مربوط به مرحله تدوین استراتژی در برنامه‌ریزی استراتژیک است.

در این رویکرد استراتژی فرآیندی سنجیده ناشی از تفکر آگاهانه است که  مسؤولیت تدوین آن بر عهده مدیریت عالی سازمان است. استراتژی به دنبال ایجاد تناسب بین قابلیت‌های داخلی با فرصت‌های ایجاد شده در محیط خارجی سازمان است. طرح‌ریزان متخصص با بهره گرفتن از شیوه‌ها و فنون رسمی و گام به گام عمل می‌کنند. آنها ابتدا به موضوع چشم انداز، مأموریت و اهداف بلند مدت پرداخته و سپس مؤلفه‌های محیط داخلی و بیرونی سازمان را با بهره‌گیری از الگوهایی چون ماتریس ارزیابی عوامل داخلی و خارجی تحلیل می کنند، ماتریس نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدید‌ها[۱] را شکل داده و بر اساس ماتریس، استراتژی ارائه می‌دهند (دیوید، ۱۳۸۵).

نقش مدیریت دانش در این رویکرد

یک شرکت باید محیط خارجی ومحیط داخلی را بشناسد. این امر در یک محیط نسبتاً ثابت آسان است، امّا در یک محیط متغیر و پویا به درک و بصیرت عمیق‌تری لازم نیاز است. بینش بدون دانش کفایت نمی‌کند. مدیریت دانش عنصری اساسی برای ارزیابی کارآمد و مؤثر محیط خارجی سازمان می باشد. اگر ارزیابی به روشی موثر و کارآمد انجام گیرد، باید برای مدیران تصویری روشن و دانشی واقعی از سازمان را «آنگونه که هست» فراهم بیاورد. بعد از تحلیل محیط خارجی، سازمان باید روابط بین کارکردهای شرکت و چگونگی سازماندهی منابع استراتژیک (ساختار منابع انسانی، ساختار مالی، ساختار فناوری و غیره) را برای پشتیبانی این کارکردها ارزیابی کند. این کار به جز با ایجاد یک پایگاه دانشی از واقعیت ها و وضعیت موجود سازمانی میسر نمی‌باشد. مدیریت دانش نه تنها در ارزیابی ماموریت و اهداف سازمان موثراست، بلکه شامل ارزیابی طراحی و کارکرد سیستم سازمان که از حوزه‌های اصلی ساختار سازمانی و روابط داخلی و خارجی آنها تشکیل شده است می باشد.

۲-۳-۹-۳- برنامه ریزی استراتژیک در طی زمان به تفکر استراتژیک تکامل یافته است.

روش‌های تحلیلی و گام به گام تفکرتنها می­توانند مشکلات کم اهمیت و همیشگی مدیران را حل کنند، ولی در موقعیت استراتژیک، مدیران فرصت کافی را برای استفاده از دستورالعمل­های همیشگی ندارند و نمی‌توانند از روش‌های تحلیلی معمول استفاده نمایند و استفاده از تفکر گام به گام و تصمیم‌گیری چند مرحله­ ای تقریبا غیر ممکن است. آنها در چنین شرایطی مؤظفند از تفکر استراتژیک بهره گیرند. تفکر استراتژیک تمایز خود را با برنامه ­ریزی استراتژیک،‌ با تغییر در کانون مسئولیت برنامه‌ریزی و استفاده از تکنیک­های ویژه نشان می­دهد (Wilson, 1994:12).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

سازمان‌ها با بهره گرفتن از مدیریت دانش بر آن دسته از نیروهای موجود در بازار تمرکز می‌کنند که به طور قابل ملاحظه‌ای سازمان را در محیط رقابتی یاری می‌کنند. دانش به عنوان منبعی استراتژیک از نقشی کارا در تدوین استراتژی‌های ثمر بخش برخوردار است. هنگامی که رابطه بین استراتژی و دانش تعریف شد، آنگاه سایر جنبه‌های مدیریت استراتژیک مانند تخصیص منابع، طراحی سازمان، توسعه محصولات و بخش بندی بازار باید در نظر گرفته شود (Lee & Young, 2001, P. 299).

۲-۳-۹-۴- تفکر استراتژیک تحلیلی است.

کانون توجه این رویکرد بر محتواى استراتژی است، یعنى موضوع اصلى رویکرد این است که استراتژی چه باید باشد. این رویکرد به شدت تجویزى است و فرایندهایى را که استراتژی از طریق آنها به وجود مى آید و سپس اجرا مى شود، بدیهى مى پندارد. در این رویکرد استراتژی سازمان عبارت از جهت گیری کلی آن در طول زمان مشتمل بر قلمرو فعالیت های سازمان، بازارهای تحت نظر، منابع و توانمندی های آن و چگونگی تأمین مزیت رقابتی است (حسن بیکی، ۱۳۸۸). هدف استراتژی ایجاد مزیت رقابتی پایدار و به تبع آن بهبود عملکرد سازمان است. این استراتژی به وسیله افراد قدرتمند سازمان یا مدیران رده بالای آن و یا به عبارت بهتر به وسیله ائتلاف غالب انتخاب می‌شود. این رویکرد فرض می‌کند که واقعیتی پیش از ادراک انسان وجود دارد. افراد بیرون از سیستم مى‌ایستند و مدل هایى برای آن می سازند تا مبنایى براى عمل شوند. به منظور آگاهی از این تناسب وجود دارد یا خیر، بازار باید از لحاظ نیازمندی‌های مشتری، مواضع رقبا، موانع ورود و غیره مورد تحلیل قرار گیرند. این رویکرد فرض می‌کند که می‌توان رابطه علی- معلولی خطی بین متغیرها پیدا کرد و به تبع آن می‌توان پیش‌بینی نمود (پورتر، ۱۳۸۵).

این رویکرد بر پایه اقتصاد نئوکلاسیک و به ویژه نظریات مربوط به ساختار صنعت شکل گرفته است. ایده نگاه فوق آن است که مدیران باید ساختار صنعت را تحلیل و درک کنند و استراتژی را متناسب با آن برگزینند. این رویکرد بر تدوین استراتژی با پیروی از رویه‌های تحلیلی مشخص تاکید می‌کند و استراتژی را عبارت می‌داند از فرایند عقلانی تحلیل و محاسبات آگاهانه و برنامه‌ریزی شده به منظور حداکثر سازی سود در بلندمدت(Finlay, 1988: 108). هدف این تکنیک‌ها اخذ تصمیم‌های استراتژیک به شیوه‌ای  ساختار‌یافته است که در انتها فهرستی روشن از گزینه‌های استراتژیک را پدید می آورد. پورتر به‌ عنوان اصلی‌ترین حامی این دیدگاه بر این باور است که تحلیل ساختاری صنعت پایه اساسی تدوین استراتژی است. تفکر استراتژیک به عنوان یک فرایند تحلیلی شامل دو موضوع مهم است: ۱- شناخت ساختار صنعت نقطه آغازین تحلیل استراتژیک محسوب شود. ۲- هدف تفکر استراتژیک یافتن موقعیتی است که در آن شرکت بتواند در درون صنعت به بهترین وجه ممکن در مقابل عوامل رقابتی از خود دفاع کند و یا آنها را در راستای اهداف خود متأثر سازد. تفکر استراتژیک حوزه‌هایی را که تغییرات استراتژیک در آنها می ­تواند بیشترین بازدهی را به همراه داشته باشد، مشخص می­ کند (Porter, 2009).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

سازمان ها باید تحلیلی عمیق از رقابت داشته باشند و همه نیروهای موجود در محیط را که می‌توانند تاثیر مهمی بر توانایی‌های سازمان برای بقا، رشد و سودآوری داشته باشد، شناسایی کند. سازمان باید مولفه‌های کسب و کاری را که در آن مشغول به فعالیت است تعریف کرده و درک کند، رقبایش را شناسایی کند و نقاط قوت و ضعف آنها را برای پیش بینی حرکاتشان تشخیص دهد. در همه این فرآیندها مدیریت دانش نقش اصلی را بازی می کند.

رویکرد منبع محور

برخی از نویسندگان این رویکرد معتقدند تنها موضع بازاری عامل مزیت رقابتی نیست و باید نگاهی منبع محور داشت. در این حالت شرکت به صورت مجموعه ای از منابع، قابلیت ها و توانمندی ها که سبب مزیت رقابتی می شوند نگریسته می‌شود. یک شرکت بر دیگری برتری خواهد داشت، اگر بتواند توانمندی‌های محوری بهتری ایجاد نماید. قابلیت‌های درونی آنهایی هستند که می‌توانند از فرصت‌های بیرونی بهره برداری کنند و رقابت‌پذیری تابعی از بهره‌برداری و توسعه این منابع داخلی است.

رویکرد مدیریت دانش در رویکرد منبع محور

دانش مهمترین منبع نوآوری و مزیت رقابتی پایدار است که به سازمان‌ها کمک می‌کند که در محیط رقابتی بمانند. شرکت‌هایی که دانش برتری دارند قادر هستند که منابع سنتی و توانایی‌هایشان را در اشکال جدید و متفاوت، ترکیب و به کار گیرند و از این طریق نسبت به رقبای خود ارزش بیشتری برای مشتریانشان به وجود آورند. مزیت رقابتی شرکت‌ها بستگی به توانایی آنها در ساختن، به کار بردن و محافظت از دارایی‌های دانشی دارد (Mclavghlin Etal, 2008, P. 107). همه منابع شرکت را می‌توان کپی زد، اما دانش تنها منبعی است که نمی‌توان از آن کپی برداشت، چون دانش به وسیله متن آن محافظت می‌شود. برای دستیابی به دانش مشابه، رقبا مجبورند در تجارب مشابهی درگیر شوند، اما دستیابی به دانش از طریق تجربه زمان بر است و رقبا برای سرعت بخشیدن به یادگیری شان از طریق سرمایه گذاری بیشتر در محدودیت قرار دارند. برخلاف دارایی‌های مادی که با بهره گرفتن از آنها از ارزششان کاسته می‌شود، دارایی‌های دانشی با استفاده بیشتر ارزشمندتر می‌شوند. ایده‌ها، ایده‌های جدید به وجود می‌آورند و دانش اشتراکی تا زمانی که دریافت کننده را غنی‌تر کند با عرضه کننده دانش همراه است (Kamar & Ganesh, 2013, P. 168). مزیت رقابتی دانش محور پایدار است، چون هر چه یک شرکت بیشتر بداند، بیشتر می تواند یاد بگیرد. فرصت‌های یادگیری برای سازمانی که از مزیت دانشی برخوردار است ممکن است در مقایسه با رقیبی که همان فرصت‌ها را دارد، اما دانش کمتری دارد بسیار با ارزش‌تر است (Zappa & Hoffmeistera, 2013, P. 444).

۲-۳-۹-۵- برنامه‌ریزی استراتژیک و تفکر استراتژیک دو سبک تفکر مجزا هستند و تفکر استراتژیک باید قبل از برنامه‌ریزی استراتژیک مطرح شود.

مهمترین تفاوت این رویکرد با رویکرد تحلیلی در چگونگی پرداختن این رویکرد به محدودیت‌های پیش‌بینی و فرآیندهای پیچیده درگیر در شکل گیری استراتژی باشد. این رویکرد عوامل فراوان موثر در شکل گیرى استراتژى مانند فرهنگ، سیاست و فرآیندهاى شناختى فردى را تحلیل می‌کند. دیدگاه فرآیندی تمایل دارد به سازمان به منزله یک کل بنگرد و نگاهی کلان به فرایند استراتژی داشته باشد (علی احمدی، ۱۳۸۰) و با پیش کشیدن محدودیت های عقلایی به چگونگی شکل‌گیری استراتژی در واقعیت بپردازد، لذا تأکید باید بر چگونگی شکل‌گیری استراتژی باشد و نه بر محتوای آن. در این رویکرد طراحی و برنامه‌ریزی استراتژیک و تفکر استراتژیک دو حالت کاملاً متفاوت فکر هستند (Graetz, 2002, P. 450) و تفکر استراتژیک باید بر طراحی و برنامه ریزی استراتژیک مقدم باشد (Heracleous, 1998, P. 481). اگرچه برخى استراتژى‌ها نتیجه انتخاب سنجیده هستند و به شیوه کم و بیش عقلایى اخذ مى‌شوند، اما برخى استراتژى‌هاى دیگر هم وجود دارند که خود جوش هستند (Mintzberg & Waters, 1985, P. 257). شهود نقش مهمی در شکل گیری استراتژی‌های نوظهور دارد.

مشکل مهمی که در سازمان‌های امروز وجود دارد، ناتوانی آنها در تفکیک بین «برنامه ریزی» و «استراتژی‌سازی» است. برنامه ریزی مربوط به تهیه برنامه اجرایی است و نه کشف و خلق. در بیشتر بنگاه‌ها، برنامه‌ریزی استراتژیک جستجویی عمیق برای کشف امکانات و استعدادهای تحول نیست (Hamel, 1996, P.69). مینتزبرگ مدعی است که برنامه استراتژیک منعطف یک مفهوم متناقض است. شرکت‌هایی که در بیست سال گذشته رهبران کسب وکارهای خود بوده‌اند، آرمان‌هایی داشته‌اند که فراتر از منابع و قابلیت‌های آنها بوده است (Staceg, 1996, P. 182). هنگامی که محیط ناپایدار است یا سازمان به استراتژی نوآفرینانه نیاز دارد، به تفکر استراتژیک نیاز است، زیرا تفکر استراتژیک شیوه‌ی نوین تفکر است. لیدکا از دیدگاه مینتزبرگ پیروی می‌کند که او تفکر استراتژیک را فکر کردن به صورت روش‌های خاص می‌داند (Liedtka, 1998a, P.33). به گونه‌ای که مدیران باید با رفتار «چارچوب شکنی» که در هنر امری متداول است عمل کنند. راه‌حل فرایندگرایان برای تفکر استراتژیک، «فرایند یادگیری» است. در یک جهان سریعاً متغیر، شاید تنها مزیت رقابتی پایدار این باشد که بتوانید درفرایند یادگیری، سریع‌تر از رقبا عمل کنید (Andersen, 2004, P. 263). در این رویکرد استراتژی، فرایندی مداوم و انطباقی است که در آن مراحل طراحی و اجرا کاملاً در هم تنیده‌اند. اسکون  به این امر به صورت “انعکاس در عمل” اشاره می‌کند. نویسندگان این رویکرد به شدت درباره‌ی ارزشمندی برنامه‌ریزی عقلایی بلندمدت تردید دارند و به نظرشان استراتژی در بهترین حالت، فرایند یادگیری و انطباق است (Stacey, 1993, P. 13) و معتقدند که استراتژی‌های کسب وکار موفق از رهیافت فکری‌ای نشأت می‌گیرند که لزوماً ادراکی و خلاقانه هستند تا اینکه منطقی باشند، زیرا منطق می‌تواند بیشتر مانع باشد تا اینکه کمکی برای شکل‌گیری موثر استراتژی این بدان معنی نیست که در این زمینه جایگاهی برای منطق قایل نیستند، بلکه به معنی سطح نسبی داده‌های منطق نسبت به خلاقیت و زمان این داده‌ها است (کویین  و دیگران، ۱۳۸۲). استیسی به تفکر استراتژیک مانند یک نقاشی بر سطح گسترده از لحاظ موضوع می نگرد که شامل مدیریت استراتژیک، روانشناسی شناختی، پویایی گروهی و تئوری سیستم‌ها است. مینتزبرگ با تردید در توانایی مدیران ارشد در تعیین استراتژی‌های اثربخش در اتاق‌‌های ‌مجلل و مجزایشان، استعاره‌ای از استراتژی «هنر» را پیشنهاد می‌کند ناشى مى‌شود (Mintzberg, 1998, P. 66).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

بهبود تمام عوامل منجر به تحقق مؤلفه‌های تفکر استراتژیک مانند خلاقیت سازمانی در گرو دسترسی و استفاده کارآمد از دانش برتر است. استراتژیست‌ها سازمان را از طریق گفت وگو که فرآیندی اساساً رابطه‌ای– سخن پردازانه است سر و سامان می‌دهند و از مهارت‌هاى زبانى بهره مى‌گیرند. استراتژیست‌ها از طریق زبان است که نوعى گفتمان را بنا مى‌کنند. لذا مدیران استراتژی را در چارچوب ساختارهاى دانش شناخت درک مى کند. این امر مستلزم کشف رابطه بین فعالیت، فهم و رهاورد استراتژیک است. این امر از طریق به کارگیرى ماهرانه استعاره و توانایى تشریح شکل‌هاى پیچیده و ضمنى دانش تحقق مى‌یابد. اگر اساس این نگرش نسبت به تدوین استراتژی این باشد که استراتژى سازمانى از رابطه متقابل گفتمان و سیاست‌ورزى‌هاى سازمانى ناشی می‌شود، دانش تاثیری اساسی در تفکر استراتژیک خواهد داشت (Choi & Lee, 2002, P. 173).

[۱]^{- SWOT}

[۲]. Adaption

تفکر استراتژیک یادگیری دو حلقه‌ای است.

مدیران اثربخش سطح بالاى عدم اطمینان و ابهام پیش رویشان را مى‌پذیرند و انعطاف‌پذیرى سازمان را به منظور مواجهه با شرایط غیر قابل پیش بینى حفظ مى‌کنند. آنها به روشنى مى‌دانند دنبال چه هستند و سازمان آنها درصدد دستیابى به چه جایگاهى است، پس مقصد آنها از قبل مشخص است، ولى مسیر دستیابى به مقصد یعنى استراتژى از ابتداى کار به طور جامع و کامل مشخص نیست. استراتژى از درون تعاملات بین گروه بندى‌هاى مختلف افراد در سازمان، گروه بندى‌هاى مختلف قدرت، میزان دستیابى به اطلاعات، حیطه‌هاى زمانى مختلف و منافع مختلف موضعى مى‌جوشد. استراتژى از طریق گام‌هاى کوچک تدریجى و فرصت طلبانه آشکار مى‌شود. این امر مدیریت را وارد کنش‌هاى تدریجى مى‌کند. نتیجه چنین اتفاقى وجود سازمانى است که براى تحقق هدفى مشخص به طور فرصت طلبانه‌اى در طى مسیر در حال یادگیرى است (رحمان سرشت، ۱۳۸۳).

این رویکرد یکی از مبانی فکری رویکرد تحلیلی را که فرض می‌کند انطباق یا تناسب با محیط عامل موفقیت‌آمیز است، زیر سؤال می‌برد. شرکت های ناموفق از نسخه‌های رویکرد تحلیلی و سنتی استراتژی بهره می‌گیرند و به دنبال تناسب با محیط هستند. این دیدگاه باعث می‌شود که آنها جاه طلبی‌هایشان را تا حدی که به وسیله منبع در دسترس قابل تحقق باشند، محدود کنند. این رویکرد موجب تکرار و تقلید می‌شود. شرکت‌های موفق بر بهره برداری از منابع تأکید دارند، یعنی آنها با بهره‌گیری جدید و نوآورانه از منابع به هدف‌های غیر قابل دسترس دست می‌یابند، لذا مدیران صرفاً به دنبال انطباق منابع سازمان با نیازمندی‌های محیطی نیستند. در عوض مدیران از منابع سازمان به روشی خلاقانه بهره می‌گیرند و الزام‌های محیطی را خود خلق می‌کنند. بدین ترتیب سازمان‌ها خود را به طور مداوم متحول و نوسازی می‌کنند. آنها با زیر سؤال بردن ایده انطباق با محیط  پیشنهاد می‌کنند که نیاز به تعامل و یادگیری مداوم است (علی احمدی و دیگران، ۱۳۸۲) نویسندگان این رویکرد پیشنهاد کرده‌اند که برای توسعه استراتژیک سازمان بهتر است که بر فرآیندهای یادگیری تمرکز شود. توانایی افراد، گروه‌ها و سازمان‌ها برای پیش بینی وابسته به پویایی آنهاست که این پویایی موجب شکل‌گیری سیستم‌های انطباق پذیر می‌شود. یادگیری سازمانی یک فرایند پویاست که نه تنها در طی زمان بلکه در سطوح مختلف رخ می‌دهد (Grossan, 1999, P. 532). طبق این رویکرد برنامه‌ریزی به مثابه یادگیری است  .(Geus, 1988, P. 70)یادگیرى فرآیندى است که طبق آن مدیران براى تغییر مدل‌هاى ذهنى شان در مورد سازمان و بازار فعالیت مى‌کنند. براساس تئوری یادگیری، استراتژی و جهت گیری استراتژیک سازمان‌ها را یادگیری سازمان تعیین می‌کند. استراتژی حاصل یادگیری در حین اجراست و مستلزم تکرار عمل است (Christrncen, 1997, P. 142).

یادگیری تک حلقه‌اى، یک بازخورد منفی کلاسیک است که به وسیله‌ی آن تصمیم گیرنده‌ها اطلاعات وضعیت سیستم را با اهداف مختلف مقایسه می‌کنند، ناسازگاری‌های میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را مشاهده می‌کنند و اقداماتی انجام می‌دهند که باور دارند سبب می‌شود جهان واقعی به وضعیت مطلوب نزدیک شود. از این جهت برنامه‌ریزی استراتژیک یادگیری تک حلقه ای است.

یادگیرى دوحلقه‌اى مستلزم تغییر چارچوب‌هاى مرجع و یا مدل‌هاى ذهنى است. مدیران استراتژیک نیاز دارند که به طور پیوسته پارادایم‌هاى خود را تغییر دهند و پارادایم‌هاى جدیدى را خلق کنند. عبارت «مدل ذهنی» دربرگیرنده‌ی باورهای ما در مورد شبکه‌های علّی و معلولی است که چگونگی عملکرد یک سیستم را در چارچوب مرزهای سیستم (کدام متغیرها درون سیستم‌اند و کدام متغیرها خارج از سیستم) و افق زمانی که مناسب تشخیص داده‌ایم توضیح می‌دهد و قالب یا چارچوب‌های مسئله را مشخص می‌کند (استرمن، ۱۳۹۰). به دلیل اهمیت یادگیرى دو حلقه‌اى در خلق نو آورى باید این نوع یادگیرى ترویج و ترغیب شود. تفکر استراتژیک چون تمام دانسته­ها و پیش­دانسته­ها را مورد سؤال قرار می­دهد (Eden, 1990, P. 37)، یک فرایند یادگیری دو حلقه­ای است.

انسان در چارچوب پارادایم­ها می­اندیشد، می­فهمد و قضاوت می­ کند. کارکرد مهم پارادایم­ها، ایجاد ساختاری باری پیش فرض­ها، باورها و برداشت­های مشترک است. پارادایم­ها دیدگاه انسان نسبت به حقیقت را بنا می‌کنند و به روش درک مسایل را نشان می­ دهند و پارادایم­ها به انسان قدرت تجریه و تحلیل مسایل و نظم‌دهی به اجزای آن را می­بخشد و مبنای را برای قضاوت­های او فراهم می­سازد. «صحیح یا غلط» بودن و چگونگی رسیدن به این نتایج نیز زاییده پارادایم حاکم بر اذهان است. پارادایم­ها اگر چه کامل نیستند، ولی حتی در چنین شرایطی نیز برای انسان­ها راهگشا خواهند بود.

خصوصیت مهم پارادایم­ها این است که با ایجاد یک چارچوب نگرشی، بر برداشت­ها و پیش‌فرض‌های انسان به شدت تأثیر می­گذارند. تا حدی که پایبندان به پارادایم، از درک حقایق خارج از آن پارادایم محروم می‌شوند. این ویژگی سبب می­ شود تا نوآوری و خلاقیت در فضای پارادایم تنها به مرزهای آن محدود گردد. نتیجه اینکه،‌ سازمان محصور در درون پارادایم ذهنی خود است. در دنیای کسب و کار، ظهور پارادایم جدید یک پدیده مستمر و عادی است. هر اختراع مؤثری که قواعد کار را تغییر دهد،‌ پارادایم جدیدی را حاکم خواهد ساخت. خصوصیت مهم پارادایم­ها این است که با ایجاد یک چارچوب نگرشی، بر برداشت­ها و پیش­فرض­های انسان به شدت تأثیر می­گذارند،‌ تا حدی که پایبندان به پارادایم را از درک حقایق خارج از پارادایم محروم می­سازند. این ویژگی سبب می‌شود تا نوآوری و خلاقیت در فضای پارادایم تنها به مرزهای آن محدود گردد. نتیجه اینکه،‌ سازمان محصور در درون پارادایم ذهنی خود است.

شارمر نیز بین دو منبع متفاوت یادگیرى تمایز قائل مى شود و بیان مى کند. اولین منبع یادگیرى را تأمل در تجربه‌هاى گذشته و دومین منبع آن را ‌حس و تجسم آینده در حال ظهو‌ر مى‌داند. این نوع یادگیرى در سطح بالایى تجربه مشهود رخ مى‌دهد. این نوع یادگیرى فرآیندى شناختى شامل انتقال مدل‌هاى ذهنى از درون ذهن و نمایش مجدد عادت‌هاى فکرى قدیمى است. همچنین این نوع یادگیرى پیش از سطح اقدام به وقوع مى پیوندد و مشتمل بر آشکارسازى تمایل‌هاى به صورت رویه‌ها و عادت‌هاى رفتارى است. این نوع یادگیرى به مثابه یادگیرى تک حلقه‌اى است. یادگیرى مولد، همان یادگیرى زوج حلقه‌اى است که نیازمند نوعى تصویرسازى است که از طریق آن فرد توجه خود را از موضوع به خاستگاه آن تغییر مى‌دهد. یادگیرى مولد، عمیق ترین سطح یادگیرى است (استیسی، ۱۳۹۰).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

دیدگاه سازمان یادگیرنده در مدیریت دانش انعکاس یافته است. ظهور اقتصاد مبتنى بر دانش پیامدهاى بسیارى را براى تفکر استراتژیک در پى داشته است. باید به متخصصان اختیار داد تا آنها بتوانند خلاقیت‌هاى خودشان را بروز دهند (Schein, 2001). مهمترین اصل مورد نیاز براى مدیریت دانش، درک مفهوم مدل‌هاى ذهنى است. فرآیندهاى شناختى شامل چارچوب بندى مجدد مدل‌هاى ذهنى است. این مدل‌ها تعمیم‌ها یا پیش فرض‌هاى عمیقى هستند که اغلب در ذهن افراد شکل تصویر یا انگاره به خود مى‌گیرند. ادراک افراد تحت ‏تأثیر مدل‌هاى ذهنى آنها است. افراد مى‌توانند اصلاح و به چالش کشیدن مدل ذهنی را یاد بگیرند. شناخت به جاى آنکه منفعلانه باشد، عملى فعال است. دنیاى افراد بازنمودى منفعلانه از دنیاى از پیش تعیین شده نیست، بلکه سازه‌اى است که فعالانه ساخته مى‌شود (Pirkkalainenet Al, 2014, P. 637) سازمان باید اطمینان حاصل کند که دانش فردى به دانش سازمانى تبدیل مى‌شود. بسیارى بر این باور هستند که این امراز طریق کدگذارى دانش کارکنان متخصص و نیز انجام اقدام‌هایى براى حفظ خدمات آنها امکان پذیر مى‌شود.

در رویکرد یادگیری، تبدیل دانش غیررسمی، ذهنی و شخصی (ضمنی) به دانش ثبت شده رسمی (صریح)، یکی از اهداف کلیدی مدیریت دانش است که باعث کاهش ریسک از دست رفتن دانش با ارزش سازمان با ترک همکاری کارکنان می‌شود. دانش ضمنی تا حد زیادی شخصی و انتزاعی بوده و به سختی قابل بیان و توصیف است. انتشار دانش ضمنی مشکل بوده و در ضمن تجربه، یکی از منابع اصلی خلق دانش است (Nonaka & Konno, 1998, P. 211). دانش از طریق تعاملات اجتماعى بین دانش صریح و ضمنى خلق مى‌شود و توسعه مى‌یابد. دانش جدید زمانى به وجود مى‌آید که دانش ضمنى آشکار گردد و در قالب نوآورى متبلور شود. تبدیل دانش نهان به دانش عیان مشکل است، اما غیر ممکن نیست. دانش ضمنى مختص فرد است و رسمیت بخشیدن به آن نیز کارى بسیار دشوار است. دانش ضمنى علاوه بر مهارت‌هاى فنى ‏در مدل‌هاى ذهنى، باورها و دیدگاه‌هایى که برگرفته شده از چگونگى فهم دنیا به وسیله فرد ‏است قرار دارد. دانشى ضمنى پایین‌تر از سطح آگاهى فرد قرار دارد و به همین خاطر است ‏که انتقال آن بسیار دشوار است، اما فهم ماهیت دانش صریح بسیار ساده است. دانش صریح رسمى و نظام یافته و انتقال آن بسیار ساده‌تر است. نوآورى از نوعى یادگیرى به نام خلق دانش که خود از تبدیل انوع دانش به دست مى‌آید ناشى مى‌شود. دانشى ضمنى از یک فرد به فرد دیگر منتقل مى‌شود (Ch And Lee, 2002:173).

۲-۳-۹-۷- ابزارهای برنامه ریزی استراتژیک برای بهبود تفکر استراتژیک است.

نویسندگانی معتقدند که برنامه‌ریزی استراتژیک خوب به تفکر استراتژیک کمک خواهد کرد یا تلویحاً پذیرفته‌اند که یک سامانه برنامه ریزی استراتژیک خوب طراحی‌ شده، تفکر استراتژیک را در سازمان آسان سازد (لیندگرن و هولد، ۱۳۹۰). بخشی از برنامه‌ریزی استراتژیک با ابزارها و فناوری‌های مدیریت عدم قطعیت‌ها در آینده، مرتبط است (شوارتز، ۱۳۸۸). طراحی سناریو ابزار برنامه ریزی استراتژیک برای دوره میان مدت به بلندمدت تحت شرایط عدم قطعیت است. طراحی سناریو، فقط سناریونویسی نبوده و چیزی فراتر از آن است، فعالیتی که بیشتر با برنامه ریزی استراتژیک ارتباط دارد. سناریوها با پیشگویی‌‌‌ها و پیش‌بینی‌ها فرق می‌کنند (هیدن، ۱۳۸۹). سناریوها، توصیف هایی روشن از آینده‌های قابل قبول هستند. از سناریوها می توان برای اهداف یادگیری یا هدایت تغییر استفاده کرد. برنامه ریزی استراتژیک، در بهترین شرایط به برنامه ریزی در بستر پارادیم موجود، تبدیل می‌شوند (Godet, 2000, 3). کیفیت تفکر در سناریو سازی اهمیت فراوان دارد(Millett, 1988,P. 61). سناریوها باید تفکر موجود را تغییر دهند وتفکر نوین برای آینده ارائه دهند. سناریوها در به چالش کشیدن پارادایم‌ها و فرضیات موجود به ویژه برای آنهایی که در تولید و خلق سناریو شرکت می‌کنند، بسیار قدرتمند هستند (مردوخی، ۱۳۹۱).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

ارتباط تدوین استراتژی شرکت با مدیریت دانش تنها شامل دانش محیط داخلی و خارجی نیست، بلکه در برگیرنده شناخت گزینه‌های آینده نیز می باشد. بعد از ارزیابی واقعیت‌های سازمان، مدیران باید مشخص کنند که آیا وضعیت موجود سازمان برای دستیابی به اهداف استراتژی و چشم انداز سازمان مناسب است یا نه. اصولاً این کار شامل مقایسه بین «آنچه باید باشد» یا منطق سازمان و وضعیت کنونی یا «آنچه هست» سازمان می‌باشد. مدیریت دانش شامل مسئولیت تهیه دانش مطلوب برای استراتژیست‌ها جهت بهبود ساختار «آنچه هست» برای تبدیل به ساختار «آنچه باید باشد» است و  همچنین باید ساختار لازم را برای شناسایی مؤلفه‌های کلیدی وتحلیل آینده‌های ممکن ایجاد نماید. مدیریت دانش شامل مسئولیت تهیه‌ی دانش مطلوب برای استراتژیست‌ها جهت تحلیل وشناسایی موارد زیراست:

ـ آشکار سازی و روشن کردن تمرکز اصلی سناریوها (سؤال اصلی)

ـ بررسی تغییرات گذشته برای شناسایی روندها و نیروهای پیشران درحال پیشرفت

ـ شناسایی تغییرات آینده و نیروهای پیشران تغییرات شناخته شده

ـ شناسایی عدم قطعیت‌های کلیدی که می‌تواند سیر حوادث را به سمت آینده‌های کاملاً متفاوت سوق دهد.

ـ ایجاد چارچوب منطقی براساس عدم قطعیت‌های شناسایی شده

ـ پربارکردن مشخصه های اصلی و توسعه داستان ها برای هر کدام از سناریوها

ـ شناسایی مضامین هر کدام از سناریوها.

^-Personal

^-Abstract  

استراتژی به عنوان تلفیقی از تحلیل و فرایند

رگنر بین شکل‌گیرى استراتژى در مرکزیت سازمان و پیرامون آن تمایز قائل مى شود. فرآیندهاى شکل گیرى استراتژى در مرکزیت سازمان گرایش به این دارند که قیاسی باشند و بر سطح کسب و کار و فعالیت‌هاى بهره‌بردارانه‌اى چون طرح‌ریزى، تحلیل و امور تکرارى استاندارد متمرکز شوند. فرآیندهاى شکل گیرى استراتژى در پیرامون سازمان تمایل به این دارند که استقرایى باشد و از فعالیت‌هاى کاوشى‌اى چون آزمون و خطا، آزمایش، شناخت غیر رسمى و رویکردهاى اکتشافى بهره گیرند. استراتژى‌هاى پیرامونى در شرایط عدم اطمینان زیاد مبهم و تعریف نشده هستند. پیرامون سازمان به جاى گزارش‌ها و پیش بینى‌ها بر دانش خود تکیه مى‌کند و فعالیت‌هاى آن نوعى جست وجوى کاوشى هست (Nieboer, 2011, P. 671).

دو گانگی بارز بین ابعاد مرکزی و تحلیلی تدوین استراتژی (برنامه ­ریزی استراتژیک) و ابعاد پیرامونی و خلاق آن (تفکر استراتژیک) این برداشت را ایجاب می­ کند که این دو رویکرد با یکدیگر سازگار نیستند، امّا از دیدگاه برخی از نظریه­پردازان، در خلق استراتژی‌ هر دو نگرش ضروری هستند. تفکر استراتژیک و برنامه‌ی ‌استراتژیک به صورت برجسته به هم وابسته هستند و برای شرکت به صورت فرآیندهای تکمیلی عمل می‌کنند. تفکر استراتژیک و برنامه استراتژیک در طی زمان به صورت پیوسته اتفاق می‌افتد. اگر ادراک و خلاقیت با فعالیت کمی و تحلیلی ادغام شود، تفکر استراتژیک می‌تواند به صورت مؤثر عمل کند. نویسندگان این رویکرد این گونه استدلال می‌کنند که استراتژی باید هر دو دیدگاه و رهیافت را برای رسیدن به بهترین نتایج با هم ادغام کند. هرچند برخی از نویسندگان این رویکرد، تأکید بیشتری بر ادراک داشته اند، ولی پیشنهاد می‌دهند که باید تعادلی بین استراتژی به عنوان تحلیلی ومنطقی و استراتژی به عنوان هنر برقرار باشد (Osh Annassy, 2003, P. 53).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

در این رویکرد، دانش صریح و دانش ضمنى دو نوح دانش مجزا نیستند. دانش کاملاً به عمل گره خورده است. در این نگاه، دانش ضمنى در تملک افراد است و دانش سازمانى برآمده از دانش‌هاى ضمنى فرد‏ى است که از طریق انواع فرآیندهاى اجتماعى سازى در سراسر سازمان انتشار مى‌یابند. چون استراتژی باید مزیت فرصت‌های موجود را حفظ و تاثیر تهدیدهای اصلی را کاهش دهد، این کار تنها به وسیله دانش تحلیلی درست و کامل از محیط ( فرصت ها و تهدیدها) امکان پذیر است. متفکران استراتژیک در تفسیر، تجزیه و تحلیل و به کارگیری دانش ماهر بوده و می‌توانند دانش را در بیش از یک روش مرتب کنند و در نتیجه گزینه‌های بیشتری را برای دستیابی به اهداف تعیین شده ایجاد می‌کنند. همچنین دانش جدید از طریق به کارگیرى بینش‌هاى ضمنى یا ذهنى، شهودها و گمانه زنى‌هاى اعضاى سازمان و نیز فراهم کردن فضایى براى آزمون و کاربرد آنها خلق مى‌شود.

تحلیل

تفکر استراتژیک به عنوان واکنشی نسبت به تغییرات فزاینده محیط پیرامون سازمان‌های کنونی محسوب می­‌شود. بهره‌گیری از مدیریت دانش با هر رویکردی به تفکر استراتژیک امری ضروری و اجتناب‌ناپذیر است. برخی از نویسندگان مفهوم تفکر استراتژیک را به عنوان مفهومی عام برای هرگونه تفکر درباره استراتژی به کار برده‌اند و آن را زیرمجموعه‌ی مدیریت استراتژیک به شمار می­آورند. اینان معتقدند هرگونه تفکر برای تدوین استراتژی سازمان، تفکر استراتژیک به شمار می‌آید. پورتر در رویکرد خود برای تدوین استراتژی از مفهوم عنوان تفکر استراتژیک استفاده می‌گیرد و معتقد است تفکر استراتژیک شامل تحلیل و تبیین شرایط صنعت و تعیین جایگاه شرکت در آن است، به گونه‌ای که حداکثر بازدهی برای شرکت حاصل شود.

برخی دیگر از نویسندگان تفکر استراتژیک را به عنوان مفهومی خاص به کار می‌برند و آن را فکر کردن به شیوه‌ای خاص می‌دانند. (Chen, 1994: 42) این نویسندگان به شناسایی عناصر و ویژگی‌هایی تفکر استراتژیک پرداخته‌اند که خلاقیت، تفکر سیستمی، چشم انداز برای آینده و نگاه کل نگر به عنوان مهمترین مؤلفه‌های تفکر استراتژیک مطرح شده است.

انواع سازمان‌‌‌ها به منظور بقا و توسعه خویش و انطباق با تغییرات محیط رقابتی پیرامون نیازمند تدوین و اجرای استراتژی‌های اثربخش هستند. از آنجا که دانش و فرایندهای دانش بطور گسترده با عملیات، ساختار، فرهنگ و اهداف سازمان پیوند خورده­ است، لذا یک استراتژی مؤثر و کارآمد به نظام مدیریت دانش نیاز دارد که فهم عمیقی از قلمرو دانش و چگونگی استفاده از آن در سازمان ایجاد کند.

۲-۴- عوامل فرایندی تفکر استراتژیک

۲-۴-۱- نیت استراتژیک

۲-۴-۱-۱- نیت استراتژیک:

یکی از ملاحظات اساسی که باید هنگام تعیین جایگاه استراتژیک سازمان مدنظر قرار گیرد، میزان به مبارزه طلبیده شدن سازمان در راه تحقق اهداف واقعی خود می­باشد. اگر فرایند طرح­ریزی استراتژی محدود به وضعیت موجود سازمان باشد، سازمان قادر به تحقق اهداف طرح­ریزی استراتژیک نخواهد بود. توانمندی‌های موجود در سازمان و منابع موجود برای این گسترش کفایت نمی­کنند، برای حرکت دادن سازمان به سوی جایگاه والاتر و شاید هم جایگاهی غیرقابل تصور، نیاز به یک چالش وسیع خواهد بود. به اعتقاد «هامل» و «پراهالاد» نیت استراتژیک، موقعیت مطلوب رهبری را تجسم می‌کند و معیاری را تعیین می‌کند که سازمان از آن به منظور ترسیم آینده‌ی پیشرفت خود استفاده خواهد کرد. شرکت «کماتسو» کار خود را برای تحت پوشش گرفتن شرکت «کاتربیلار» آغاز کرد. شرکت «کنون» درصدد برآمد تا شرکت «زیراکس» را شکست دهد. شرکت «هوندا» تلاش کرد تا به شرکت «فورد» دوم تبدیل شود (شرکت فورد پیشگام در صنعت اتومبیل‌سازی بود). تمامی این موارد نمونه‌هایی از نیت استراتژیک است. نیت استراتژیک چیزی فراتر از آرزوی صرف آزاد و بدون محدودیت است. بسیاری از شرکت‌ها دارای نیت استراتژیک بلند پروازانه‌ای می‌باشند، با این حال نمی‌توانند به اهداف خود دست یابند.

۱- مفهوم نیت استراتژیک همچنین یک فرایند مدیریتی فعال را در بر می‌گیرد. این فرایند شامل موارد زیر است:

- تمرکز توجه سازمان بر جوهره‌ی پیروز شدن

- برانگیختن افراد از طریق آگاه ساختن آنها از ارزش هدف

- فراهم کردن شرایط مشارکت‌های فردی و گروهی

- حفظ شور و اشتیاق از طریق فراهم کردن تعاریف عملیاتی جدید در صورت تغییر شرایط

- استفاده‌ی دایمی از نیت به منظور هدایت تخصیص منابع (۶۴: ۱۹۸۹)

۲- هامل و پراهالد عبارت نیت استراتژیک را به منظور بیان این موضوع ابداع کردند. نیت استراتژیک شکل خاصی از رهبری را اقتضاء می­ کند و معیاری را برای اندازه ­گیری میزان رشد در اختیار سازمان قرار می‌دهد. نیت استراتژیک فرایند مدیریت فعالی را در بر می­گیرد که شامل احساس ضرورت یک کار خاص برای سازمان، تمرکز و توجه سازمان به کسب پیروزی و ایجاد انگیزه در کارکنان از طریق فعالیت­هایی نظیر:

ـ تدوین برنامه رقابتی در تمام سطوح از طریق استفاده گسترده از اطلاعات رقابتی

ـ استخدام کارکنانی با مهارت­ های لازم جهت استفاده‌ی مؤثر از آنها و ایجاد فضای مناسب برای کارمندان و تیم­های کاری

ـ تخصیص منابع از طریق استفاده هماهنگ از نیت سازمان

ـ ارائه وقت کافی به سازمان برای تحلیل هر چالش قبل از دیگری

ـ ایجاد نقاط عطف آشکار و بررسی مجدد مکانیزم­ ها برای رسیدن به پیشرفت و حصول اطمینان از بررسی داخلی و تقویت پاداش رفتارهای مناسب

۳- رویکرد نیت استراتژیک به جای اینکه فرصت­های صنعت را با منابع موجود وفق دهد، کارکنان سازمان را تشویق می­نماید تا به دنبال اهداف بلندمدت باشند. نیت استراتژیک تلاش می­ کند به جای جستجوی برتری‌هایی که مدت­هاست سازمان با آن مشغول است به یادگیری سازمانی که روش­های جدید که برتری‌های امروزه را نشان می­دهد بپردازد و به جای تخصیص منابع به واحدهای محصول- بازار و سرمایه‌گذاری به توانایی­های اصلی و محوری کارکنان که برای توسعه‌ی محصول اصلی در تلاشند خواهد پرداخت و در نهایت به جای جستجوی بسیار زیاد جهت تناسب برقرار کردن بین سازمان و محیط، به نیت استراتژیکی که هدف او وفاداری کارکنان به سازمان است، می­رسد.

۴- نیت استراتژیک بحث استراتژی را از سطح رشته کاری به سطح سازمان تغییر می­دهد. پراهالد و هامل به استفاده از واحد رشته کاری استراتژیک به عنوان مبنای اصلی تجزیه و تحلیل استراتژیک انتقاد می­ کنند. به نظر آنها وابستگی گسترده به واحدهای رشته‌کاری استراتژیک باعث شده است ساختار سازمان به محصولات روزمره رشته­های کاری در قالب عبارات محصول/ بازار وابسته شود. منابع در سطح رشته کاری توزیع می‌شود و موضوع ایجاد شایستگی­های محوری در ورای رشته­های کاری به فراموشی سپرده می­ شود. حاصل استبداد واحدهای رشته کاری استراتژیک، عدم سرمایه‌گذاری در شایستگی­های و محصولات محوری، حبس کردن منابع در سطح رشته کاری و محدود شدن نوآوری بوده است. آنها برای رفع این مشکل پیشنهاد می‌کنند که باید فناوری و مهارت‌های تولیدی به صورت شایستگی­های محوری با یکدیگر ترکیب شوند، به طوری که باعث توانمندی واحدهای رشته کاری در تطابق با محیط در حال تغییر گردند، باید معماری استراتژیک جدیدی را که اجازه ساختن شایستگی درونی را می­دهد جایگزین ساختار سنتی واحدهای رشته کاری استراتژیک کرد. راه‌های شناسایی شایستگی­های محوری عبارتند از:

اولاً، شایستگی محوری توان دستیابی به طیف از بازارها را ایجاد می­ کند، ثانیاً شایستگی محوری باید به مشتری کمک کند که احساس کند از محصول نهایی سازمان متنفع شده است و ثالثاً رقبا نباید توان تقلید از شایستگی­های محور سازمان را نداشته باشند. شایستگی محوری، به ویژه آنهایی که در حوزه یادگیری گروهی قرار دارند، مبتنی بر دانش بوده و آنهایی که اجرایی هستند نیز می ­تواند بهبود یابد.

۵- مفاهیم نیت استراتژیک و شایستگی محوری چالش عمده­ای را در الگوی استقرار ساختار رقابتی صنعت نمایان می­سازد. حمله اصلی به اهمیت ساختار صنعت به عنوان منبع عملکرد عالی مالی به وسیله نیت استراتژیک صورت گرفته است. مشخصات ساختار صنعت عامل تعیین کننده‌ی عملکردهای متفاوت سازمان‌ها نیست، بلکه قابلیت­ها و منابع داخلی به کار گرفته شده به وسیله سازمان­ها، آنها را از یکدیگر متمایز می­سازد.

۳- نیت استراتژیک، خط مشی کلی را تعیین می‌کند، فرصت‌های بازاری در حال ظهور را تشخیص می‌دهد و از کارکنان حمایت می‌کند. «بویسوت» معتقد است که این مفهوم در شرایط عدم قطعیت محیطی، ارزش خاصی دارد. نیت استراتژیک به الگویی که به طور شهودی شکل گرفته است یا گشتالت (که بعضی آن را بینش می‌نامند) متکی است. این الگو به نیت استراتژیک، یکپارچگی و انسجام می‌بخشد. نیت استراتژیک موجب گرایش ساده اما قوی می‌شود. همه‌ی کارکنان شرکت به طور شهودی می‌توانند این گرایش را داشته باشند، از آنجا که این گرایش واضح است، لذا برخلاف وجود آشفتگی می‌توان آن را با هماهنگی در بلندمدت تعقیب کرد. «هامل»‌ و «پراهالاد»، مفاهیم دوگونه «کشش» و «اهرم» را به بحث خود افزودند. آنها کشش را از لحاظ لفظی به شرح زیر تعریف کردند: کشش عبارت است از عدم تناسب بین منابع (یک شرکت) و آرمان‌های (آن). (۷۸: ۱۹۹۳). از یک طرف، شرکت‌های زیادی را می‌توان یافت که از موهبت منابع برخوردارند، اما فاقد «کشش» کافی در آرمان‌های خود هستند. از طرف دیگر شرکت‌هایی را می‌توان مشاهده کرد که دارای پایگاهای منابع ناکافی می‌باشند، اما آرمان‌ بسیار متعالی (یعنی فراوانی کشش در آرمان‌ها) آنها را به حرکت درمی‌آورد. این همان چیزی است که به شرکت‌های کوچک اجازه می‌دهد تا شرکت‌های غول پیکر بزرگ را جذب کنند. اما کشش به تنهایی کافی نیست. شرکت‌ها همچنین باید بیاموزند که چگونه یک پایگاه محدود منابع را به عنوان اهرم مورد استفاده قرار دهند. این کار را می‌توان به شیوه‌های مختلفی انجام داد. بعضی از این شیوه‌ها به شرح زیر می‌باشند:

۱- متمرکز ساختن مؤثر منابع در یک نقطه‌ی مرکزی استراتژیک

۲- انباشتن مؤثر منابع با استخراج دانش از تجربه و استقراض منابع سایر شرکت‌ها (مثل برقراری ارتباط با عرضه‌کنندگان عمده برای بهره‌برداری از نوآوری‌های آنها)

۳- تکمیل یک منبع بامنبع دیگر برای خلق ارزش بالاتر از طریق ترکیب کردن آنها و موزون ساختن توسعه‌ی محصول، تولید کالا یا خدمات و ارسال (تحویل)، بازاریابی و زیر ساخت خدماتی گسترده.

۴- نگهداری منابع در صورت امکان، از طریق بازیافت مواد و جذب منابع سایر شرکت‌ها (مثلاً از طریق وسوسه کردن یک رقیب برای جنگیدن با یک دشمن مشترک)

۵- بازپس‌گیری منابع از بازار در کوتاه‌ترین زمان ممکن

[۱] ^{- Gary Hamel}

[۲] ^{- Prahalad}

تفکر سیستمی و یادگیری

۲-۴-۲-۱- تعریف سیستم

تفکر سیستمی راهی برای اندیشیدن و زبانی برای تشریح و درک نیروها و روابط متقابل شکل‌دهنده‌ی رفتار سیستم­هاست. سیستم یک کل درک شده است که عناصر آن به هم مرتبط هستند، به گونه‌ای که عناصر آن مرتباً به هم تأثیر می‌گذارند و به سوی یک هدف مشترک حرکت می‌کنند. در تفکر سیستمی، ساختار الگویی از روابط متقابل عناصر کلیدی یک سیستم است. این عناصر سلسله مراتب و جریان کاری را در بر می‌گیرد و همچنین شامل گرایش و برداشت‌ها،‌ کیفیت محصولات، شیوه‌های تصمیم‌گیری و هزاران عامل دیگری می‌شود (سنگه و همکاران، ۱۳۸۸: ۱۰۵). سیستم عبارت است از مجتمعی از عناصر و یا عوامل که با ارتباط و همبستگی متقابل و درونی برای برقرای شرایط و وضعیت معین تشکیل منظومه واحدی را می‌دهند (فقیه، ۱۳۸۳: ۳).

اساساً طرز تفکر خطی (تحلیلی تجزیه­مدار) منجر به تدوین مدل بسته‌ی تصمیم ­گیری بدون تعامل با محیط می‌شود، در حالی که طرز تفکر غیرخطی (سیستمی) منجر به تدوین مدل باز تصمیم ­گیری با تعامل با محیط می‌شود. در طرز تفکر خطی، جزیی‌نگری، تجزیه­مدار، برون‌بینی و در طرز تفکر غیرخطی کل‌­نگری، هدف‌مداری، درون­بینی و محیط سنجی مطرح است. طرز تفکر سیستمی ‌قدرت ایجاد تصور ذهنی از واقعیات را برای مدیران جهت بازپروری بهتر آنها دارد. در واقع این طرز تفکر، مبانی مدل باز تصمیم ­گیری است. براساس این مدل، هر مسئله و یا هر سیستم خود بخشی از یک مسئله یا سیستمی ‌بزرگتر است و میان قسمت­ های مختلف مسأله/ سیستم، اثرگذاری و وابستگی متقابل وجود دارد. بنابراین، محیط و شخصیت فرد، منافع، انگیزه و هدف­های او بر تصمیم ­گیری تأثیر می­گذارد، در حالی که در طرز تفکر خطی تأثیر شخصیت، منابع، انگیزه و هدف­های فرد نادیده گرفته می­ شود ( حمیدی­زاده، ۱۳۸۷: ۱۳).

جدول ۲-۳-  ویژگی طرز تفکر خطی و غیرخطی

(منبع: حمیدی‌زاده، ۱۳۸۸)

جدول۲-۴- ویژگی­های طرز تفکر خطی و غیرخطی در شناسایی و حل مسائل

(منبع: حمیدی‌زاده، ۱۳۸۸)

از نظر کافمن(۱۹۹۱)، تفکر سیستمی‌ بیانگر تغییر در نگاه به سازمان است. تغییر در تلقی سازمان به عنوان ترکیب بخش‌های مجزا و نامرتبط در حال رقابت بر سر منابع، به تلقی از سازمان به عنوان یک سیستم کلی که هر بخش آن در رابطه با کل سیستم و به‌طور یکپارچه مورد توجه قرار دارد که این موضوع نیازمند توانایی فاصله گرفتن افراد از توجه به مسائل عملیاتی روزانه و توجه به این موضوع است که چگونه مسائل و مقولات متفاوت با یکدیگر پیوند می‌خورند، چگونه بر یکدیگر اثر می‌گذارند و چگونه یک راه حل در یک قسمت از سازمان بر دیگر قسمت‌ها تأثیرگذار است. سازمانی که مجهز به تفکر استراتژیک است، از تفکر سیستمی‌ نیز بهره‌مند می‌باشد. یعنی هر بخش از اجزای ‌سازمان با کل سیستم در تعامل است. در چنین وضعیتی دیدگاه حاکم فراشخصیتی و فرا رویدادی است، یعنی به جای تمرکز بر یک کنش یا واکنش خاصی از سوی افراد، به ساختارهایی که به رفتارهای فردی را شکل می‌­دهند و شرایطی که رویدادهای مطلوب را رقم می‌زنند توجه می‌شود که این خود نیازمند فهم کامل پویایی‌های ضمنی داخلی و خارجی سازمان است.

استراتژی سطح سازمان شامل آن دسته از وظایفی است که قلمرو کامل سازمان را در بر می­گیرد. این وظایف عمدتاً شامل تبیین مأموریت کلی سازمان، تأیید پیشنهادات دریافتی از سطوح رشته کاری وظیفه ­ای، شناسایی و بهره ­برداری از ارتباطات بین رشته­های کاری متفاوت و در عین حال مرتبط به هم و تخصیص منابع بر حسب اولویت­های استراتژیکی است. دیدگاه سطح رشته­کاری شامل کلیه فعالیت­های مورد نیاز برای ارتقای جایگاه رقابتی هر یک از رشته­های کاری در درون صنعت مربوطه می­باشد، دیدگاه وظیفه ­ای به توسعه شایستگی­ای وظیفه ­ای در امور مالی، زیر ساخت اداری، منابع انسانی، تکنولوژی، تأمین نیازمندی­ها، پشتیبانی، ساخت، توزیع، بازاریابی، فروش و خدمات مورد نیاز برای حفظ برتری رقابتی مربوط می­ شود. تشخیص تفاوت­های این سه دیدگاه و اثرات آنها بر نقش‌های مدیریتی مربوطه و یکپارچه کردن تلاش­ های حاصله یکی دیگر از ابعاد کلیدی استراتژی می‌باشد.

فرایند طرح­ریزی از دو حلقه اصلی تشکیل شده است. حلقه‌ی اول تدوین استراتژی که کلیه موضوعات استراتژیک را در سطوح سازمانی، رشته کاری وظیفه ­ای در درون یک چارچوب خاص جای می­دهد. در هر یک از سطوح وظایف طرح­ریزی که شامل بررسی محیطی و وارسی داخلی می‌باشد به ارائه‌ یک جایگاه رقابتی منجر می­ شود، جایگاه رقابتی در سطح سازمان در قالب عبارات پیش برنده­های استراتژیک و اهداف عملکرد سازمان بیان می­ شود و در سطح رشته­کاری و وظیفه ­ای، به برنامه­ها و بودجه­ های پیشنهادی ختم می‌شود. این پیشنهادات درست به نوبه خود در سطح سازمان ارزیابی و یکپارچه می‌شوند. در این مرحله که پایان حلقه تدوین استراتژی می­باشد، موضوعات مربوط به ترکیب افقی و عمودی یعنی فعالیت‌هایی که رشته­های کاری را به وظایف ارتباط می­ دهند، مورد بررسی مجدد قرار می­گیرند. علاوه بر آن اولویت­های تخصیص منابع براساس ملاحظات مدیریت پروتفولیو تعیین می­شوند.

استراتژی زمینه‌ساز توسعه قابلیت­های مدیریتی سازمان می­باشد. به هر حال، استراتژی خود بخشی از مجموعه ­ای از ساختار مدیریتی است که موجب بقای استراتژی در سازمان می­ شود. این ساختارها عبارتند از ساختار سازمانی که امکان تخصیص وظایف حساس سازمان را به نیروی کار مربوط فراهم می­سازد.

۲-۴-۲-۲-یادگیری

سازمان‌ها دارای منابع مختلفی هستند که گروهی از این منابع غیرقابل تولید و منحصر به فرد و با ارزش هستند. یکی از این منابع دانش است. دانش قویترین موتور تولید است (Marshal,1999). در بدو امر به مدیریت دانش فقط از بعد فناوری نگریسته می‌شد و آن را یک فناوری می‌پنداشتند، اما به تدریج سازمان‌ها دریافتند که برای استفاده واقعی از مهارت کارکنان، چیزی ماورای مدیریت اطلاعات موردنیاز است (Darroch, 2002, P. 210). انسان‌ها در مقابل بعد فناوری، در مرکز توسعه، اجرا و موفقیت مدیریت دانش قرار می‌گیرند و همین عامل انسانی وجه تمایز مدیریت دانش از مفاهیم مشابهی چون مدیریت اطلاعات است (Sigalaa, 2014, P. 800). هرچند که بدون داشتن یک زیر ساخت فناوری که به اندازه کافی برای پشتیبانی فعالیت‌های دانش قوی باشد، زیرساخت دانش به درستی عمل نمی‌کند، اما تا زمانی که فرآیندهای سازمان مبتنی بر دانش نباشند، مدیریت دانش نیز دارای زیر ساخت مناسبی برای عمل نخواهد بود (Davenport, 2001).

۲-۴-۲-۳- تعریف مدیریت دانش

یکی از مهمترین چالش‌های حوزه مدیریت دانش فقدان توافق عمومی درباره مفهوم مدیریت دانش است (اخوان و دیگران، ۱۳۸۹). مدیریت دانش سازمان دادن برای دانستن و کوششی هماهنگ برای تصرف دانش حیاتی سازمان، اشتراک دانش میان یک سازمان و برجسته کردن در حافظه‌ی جمعی سازمانی برای بهبود تصمیم‌گیری، افزایش بهره‌وری و نوآوری است (Kamaraa, 2002, P. 205). مدیریت دانش شامل تصرف دانش، خرد، تجربیات با ارزش افزوده کارکنان، آسان کردن بازیابی دوباره و نگهداری آن به عنوان دارایی سازمانی است (Zappa, 2013, P. 444). مدیریت دانش کوششی برای تبدیل دانش کارکنان (سرمایه انسانی) به دارایی مشترک سازمانی (سرمایه فکری ساختاری) است (Davenport, 2001).

جدول۲-۵- تعاریف مدیریت دانش

(منبع: محقق)

۲-۴-۲-۴- طبقه بندی ابعاد دانش سازمانی

بعد اول: تمایز بین دانش فردی و جمعی

دانش فردی شامل مجموعه شایستگی‌ها، اطلاعات و دانش فرد می‌باشد. دانش جمعی شامل اصول سازماندهی، طرح‌های مدیریت ارشد، تجربیات گذشته، اهداف و مأموریت‌ها می‌باشد (Villar, 2014).

بعد دوم: تمایز بین دانش نهفته و دانش صریح

دانش نهفته از طریق  تجربه خلق می‌شود و بیان و انتقال آن بسیار مشکل است و در دو بعد فردی (شامل برنامه‌های فردی، مهارت‌ها، عادت‌ها و دانش انتزاعی) و بعد جمعی (شامل طرح‌های مدیریت ارشد، اجماع سازمانی بر تجربیات گذشته و فرهنگ سازمانی) است. دانش صریح بر خلاف دانش نهفته قابل کدگذاری بوده و می‌توان به طور رسمی ‌و سیستماتیک انتقال داده شود. این دانش هم فردی (شامل مهارت‌ها و دانش قابل آموزش و مکتوب شدن) و هم جمعی (شامل رویه‌های عملیاتی استاندارد، مستندات و سیستم‌های اطلاعاتی) می‌باشد (Madhavm,1998, P. 1).

بعد سوم: دانش عمومی در مقابل دانش خصوصی

دانش خصوصی مثل فرایند‌ها، مستندات یا فن کار منحصر به سازمان یا شرکت می‌باشد. دانش عمومی‌مثل کارکردهای صنعتی از جمله مدیریت کیفیت جامع و تولید به موقع در قلمرو عمومی ‌است (Rois, 2014, P. 190).

۲-۴-۲-۵- سازمان یادگیرنده

شیوه اندیشیدن به پارادایمی‌انجامید که در آن «کل» همچون یک سیستم و اجزای همچون زیر سیستم‌هایی که در آن سیستم (کل) هم خود بخشی از یک ابرسیستم بزرگتر قلمداد شد. اجزاء تنها جمع پذیر نیستند، بلکه بر یکدیگر اثر هم دارند. در این اندیشه، کانون بررسی‌ها از فهم اجزایی (هستارهایی) که کل را می‌سازند به میانکنش زیر سیستم‌هایی که سیستم را پدید می‌آورند، جابجا شد. در همین زمان بود که نظریه‌های سیستمی ‌نوین، سه مسیر و شاخه جداگانه را پیش گرفتند: نظریه عمومی‌سیستم‌ها، سایبرنتیک، پویایی شناسی سیستم. مفهوم کانونی نظریه عمومی‌سیستم‌ها این است که سیستم‌ها گرایش زیادی به حرکت به سوی حالت نظم و پایداری یا تعادل سازگار دارند و این تنها هنگامی‌شدنی است که سیستم از مرز‌های نفوذپذیر برای میانکنش با دیگر سیستم‌ها برخوردار باشد. چنین سیستم‌هایی خاصیت هم پایانی را نشان می‌دهند. به این معنی که راه‌های گوناگونی برای رسیدن به همترازمانی دارند و می‌توانند از آغاز گاه‌ها و مسیرهای گوناگون به آن برسند. هم پایانی این نکته را نیز در بر دارد که تاریخچه و زمینه چندان نقشی ندارند و آنچه اهمیت دارد تنها حالت کنونی سیستم است که البته وابسته به مرزهای سیستم و چگونگی رابطه سیستم‌ها با یکدیگر در این مرزهاست.

در اندیشه سیستمی‌ نخستین، مدیراز آزادی گزینش یا تغییر سیستم برخوردار بود. در این اندیشه‌ها، همچنان فرجام شناسی عقل باور علم مدیریت پی گرفته شد و نخستین موج اندیشه سیستمی‌در سازمان‌ها ، کمتر به انگاره‌هایی همچون «اخلاق»، «آزادی عادی انسان‌ها»و « نادانستنی بودن حالت نهایی در کنش انسان» پرداخته می‌شد. در دهه‌ های ۱۹۹۰،۱۹۸۰ و در پیشرفت‌های تازه تر اندیشه سیستمی، برخی کنش مندانه «دست اندر کاری» و «اخلاق» را پی گرفتند، ولی نه آن گونه که نظریه علیت بنیادی اندیشه سیستمی‌دستخوش تغییر شود. می‌توان گفت که «جنبش سیستمی» نظریه فرجام شناسی عقل باور را برای فهم و طراحی سازمان‌ها دنبال می‌کند و در این نظریه، سازمان‌ها همچون سیستم‌هایی انگاشته می‌شوند که بر آنها فرجام شناسی دیس بخش حاکم است. تمرکز «جنبش سیستمی» بر حل مسئله و بهبود دادن سیستم برای رسیدن به یک حالت بهینه است. اندیشه سیستمی‌، اندیشیدن به کل‌ها و روابط دو سویه پیچیده است و در این اندیشه‌گویی در پایان، هر چیزی به دیگر چیزها پیوند می‌خورد. به بیانی دریافت سیستمی‌، منشی همواره گسترنده دارد. وی می‌اندیشید که در نظریه پیچیدگی چنان به نادانستنی‌ها و اهمیت میانکنش‌های خودسازمانده پرداخته می‌شود که حتی این دریافت همواره گسترنده را هم هرچه بیشتر ناشدنی می‌سازد.

نظریه آشوب، نظریه سیستمی‌ای است که بر سطح تحلیل کل متمرکز است (مانند نظریه پویایی‌های سیستمی). این نظریه در مورد هستارهای تشکیل دهنده‌ی سیستم و تعاملات آنها مفروضات خاصی دارد. این نظریه فرض می‌کند که هستارها و تعاملات آنها هر دو عادی (در سطح متوسط) هستند. نظریه ساختارهای اتلافی مفهوم خودسامانی و خودجوشی را ایجاد می‌کند و نظریه مذکور سیستم مورد نظرش را در قالب معادلات ریاضی غیرخطی‌ای که بر تغییرات سطح کلان سیستم حاکم هستند توسعه می‌دهد (مانند نظریه‌های پویایی‌ سیستمی و آشوب). اما بر خلاف دو نظریه آشوب و پویایی سیستمی نظریه ساختارهای اتلافی رویدادهای خرد را نیز مد نظر قرار می‌دهد. به عبارت دیگر بی‌نظمی یعنی رفتارهای غیرعادی (در سطحی دور از متوسط) در محیط سیستم را وارد تحلیل خود می‌کند. نتیجه‌ی چنین تحلیلی پدیدار شدن نظم خود جوش از مجرای بی نظمی‌های درونی است. یعنی سیستم دارای ظرفیت درونی حرکت از یک جاذب به دیگری است خودسامانی در نظریه ساختارهای اتلافی پاسخی جمعی از سوی سیستم کلی است. این خودسامانی شکل همبستگی‌ها و طنین افکنی‌های بین هستارهای تشکیل دهنده‌ی سیستم را که به صورت یک الگو یا نظم ظهور می‌یابند به خود می‌گیرد. نظریه سیستم‌های انطباقی پیچیده تعاملات بین عامل‌های تشکیل دهنده‌ی یک سیستم را مد نظر قرار می‌دهد. نظریه فوق ساختار منطقی تعاملات الگوریتمی ‌یا مبتنی بر کدهای دیجیتال را شرح می‌دهد و ویژگی‌های چنین تعاملاتی را از طریق شبیه سازی کامپیوتری منتج می‌سازد. سپس تعاملات مبتنی بر کدهای دیجیتال برای دیگر انواع تعامل به صورت یک نظیر یا قیاس در می‌آیند.

تفکر سیستمی در سازمان‌های یادگیرنده به معنای «حلقه ارتباطات» دینامیک‌های سیستم است (سنگه، ۱۳۸۹: ۱۸۴). در نظریه سازمان یادگیرنده، فرض بر آن است که مدیران مى‌تواند بیرون از سیستم سازمانی‌ای که خود جزئى از آن هستند قرار گیرند و به طور سیستمى در مورد سازمان فکر کنند. همچین تصور بر آن است که مدیران مى‌توانند خارج از مدل‌هاى ذهنى خود قرار گیرند و ضمن بازبینى دقیق آنها به طور منطقى تغییرشان دهند. با این وجود، نظریه فوق در مواقع دیگر دیدگاهى ایده باور به خود مى‌گیرند. به سخن دیگر تصور مى‌شود که مدیران به دنیاى واقعی واکنش نشان نمى‌دهند، بلکه آنها به بازنمایى‌هایشان (مدل‌هاى ذهنى) از دنیاى واقعى واکنش نشان می‌دهند (مشایخی و عسکری‌نژاد، ۱۳۸۹: ۳ ).

مدیران به دلیل تعامل با دیگران نمى‌توانند به صورت منفرد و مستقل عمل کنند. طبق ‏نظریه یادگیرى سازمانى افراد مى‌آموزند که مدل‌هاى ذهنى خود را با دیگر افراد گروهى که خود عضوى از آن هستند به اشتراک بگذارند. بدین ترتیب میزان ارتباط‌ها و تبادل اطلاعات پیش از هر اقدامى کاهش مى‌یابد، یعنى هر چقدر افراد بیشتر مدل‌هاى ضمنى و تخصصى خود (که در ناخودآگاه آنها قرار دارد) را به اشتراک بگذارند، براى دستیابى به اقدام یکپارچه و منسجم کمتر نیاز به برقرارى ارتباط با یکدیگر دارند. در نظریه‌ی سازمان یادگیرنده، این تسهیم مدل‌هاى ضمنى همان چیزى است که به وسیله‌ی فرهنگ گروه یا ‏سازمان معنا پیدا مى‌کند.

اگر نظریه‌اى تصور کند که این افراد یا گروه‌هاى موجود در سازمان هستند که یاد مى‌گیرند، تمرکز آن نظریه بر فرآیندهاى یادگیرى جمعى و فردى است. اگر تصور نظریه بر آن باشد که این سازمان‌ها هستند که توانایى یادگیرى دارند، تأکید آن نظریه بر سازمان‌هایى است که یادگیرى را امکان پذیر مى‌سازند.

منحنی یادگیری و صرفه‌های مقیاس

صرفه‌های یادگیری متفاوت از صرفه‌های مقیاس‌اند. صرفه‌های مقیاس به حالتی از توانایی انجام فعالیت برمی‌گردند که در آن فعالیت در مقیاسی بزرگ‌تر و در برهه زمانی خاصی صورت می‌گیرد و هزینه هر واحد از فعالیت نیز کمتر است. صرفه‌های یادگیری به کاهش هزینه‌های هر واحد، به دلیل تجربه تجمعی در طول زمان، باز می‌گردند. صرفه‌های مقیاس می‌توانند حتی زمانی که صرفه‌های آموزش در حداقل‌‌اند، مقدار عمده‌ای را به خود اختصاص دهند.

۲-۴-۲-۷- یادگیری و پویایی‌شناسی سیستم‌ها

مدیران ارتباط بین بازخورهاى درون سیستم را درک و آنها را تحلیل کنند و سیستم را به مثابه یک کل در نظر گیرند. پویایى شناسان از طریق شبیه‌سازى فرآیندهاى بازخور به مجموعه‌اى از کهن نمون‌ها یا قالب‌ها دست یافته اند که در بسیارى از سازمان‌ها دیده شده‌اند. هدف این کهن نمون انجام برخى پیش بینى‌هاى خاص در مورد رویدادهایى که قرار است اتفاق بیفتند نیست، بلکه به ما کمک مى کنند تا ‏ساختارها، الگوهاى پویاى رفتار و نقاط اهرمى بالقوه را درک کنیم و بشناسیم. این قالب‌ها ‏به گونه اى در نظر گرفته مى شوند که بتوانند به شیوه‌اى منعطف مورد ‏استفاده قرار گیرند و به فهم الگوها کمک کنند. سیستم‌ها ممکن است که از طریق بازخور منفى ‏با محیط‌هایشان منطبق شوند و یا برعکس از طریق بازخور مثبت با آنها زاویه پیدا کنند. پویایی‌هاى سیستمى موضعى واقع باور براى معرفت انسان اتخاذ مى‌کند و ‏سیستم‌ها بازگشتى هستند، یعنى به خودشان بازخور مى‌دهند تا رفتارشان را تکرار کنند. در پویایی‌هاى سیستمى علیت غیرخطى است، روابط على مبهم هستند و اغلب شناسایی آنها مشکل است. پیش‌بینى‌پذیرى رویدادهاى خاص و زمان بندى آنها بسیار مشکل و به همین دلیل شناسایی الگوهاى کیفى از اهمیت ویژه‌اى برخوردار است. طبق این دیدگاه کنترل دشوار است، اما چنانچه ساختار سیستم به خوبى فهمیده شود مى‌توان نقاط اهرمى را شناسایی کرد. نقاط اهرمى نقاطى هستند که در آنها تلاش براى تغییر رفتار سیستم بیشترین تأثیرگذارى را به همراه خواهد داشت. یافتن این نقاط بسیار دشوار است. ساختار بازخور سازمان الگوى رفتارى آن را تعیین مى‌کند. ‏به دلیل اینکه تحلیل در قالب بازخور انجام مى‌شود، باز هم مفهوم نقطه مرجع خارجى وجود دارد. سیستم هنوز هم برمبناى بازنمودهاى از محیط خود فعالیت مى‌کند. ‏مرز روشنى بین سیستم و محیط و یا درون و بیرون سیستم وجود دارد. اگرچه سیستم با محیط خود سازگار مى‌شود، امّـا خود به تنهاى یک سیستم بسته تلقى مى‌شود. سیستم با رجوح به نقطه ثابتى که در مرز آن با محیطش واقع شده است عمل مى کند. ‏وضعیت سیستم از طریق ساختار خودش و نیز نوسانات محیطى اى که از طریق نقطه ى مرجع ثابت مشخص مى‌شوند تعیین مى‌شود. ناپایدارى هم از درون سیستم و هم از محیط نشأت مى‌گیرد.

۲-۴-۲-۸- یادگیری فرایندی است بازخوردی

بازخورد مثبت فرایندی خود فزاینده و بازخورد منفی فرایندی خود اصلاح را نشان می‌دهد. هریک از این دو نوع حلقه با توجه به چگونگی عملکردشان و البته با توجه به ارزش‌های شما می‌تواند خوب یا بد باشد. عبارات بازخورد مثبت و بازخورد منفی را برای فرایندهای خود فزاینده و خوداصلاح به کار می‌روند. ما تصمیم‌هایی می‌گیریم که جهان واقعی را تغییر می‌دهند، سپس بازخوردهای اطلاعاتی را در مورد جهان واقعی گردآوری می‌کنیم و با بهره گرفتن از اطلاعات جدید، در یافته‌های خود از جهان و تصمیماتی که گرفته‌ایم، بازنگری کرده تا دریافت‌های خود را از وضعیت سیستم به اهدافمان نزدیک‌تر کنیم.

نمودار ۲-۳- یادگیری یک فرایند بازخوردی است.

بازخورد از جهان واقعی به تصمیم‌ گیرنده شامل انواع اطلاعات اعم از کمّی و کیفی است. بازخورد جنبه‌ای فراگیر و پایه‌ای از رفتار است که نامرئی است. به طور دقیق‌تر، بازخورد همان رفتار است. ما هیچ چیز از رفتارهای خود نمی‌دانیم و تنها از آثار بازخوردی خروجی‌های خود مطلعیم.

تک حلقه بازخوردی نوع مقدماتی یادگیری را نشان می‌دهد. این حلقه یک بازخورد منفی کلاسیک است که به وسیله‌ی آن تصمیم‌گیرنده‌ها اطلاعات وضعیت سیستم را با اهداف مختلف مقایسه می‌کنند، ناسازگاری‌های میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را مشاهده می‌کنند و اقداماتی انجام می‌دهند که باور دارند سبب می‌شود جهان واقعی به وضعیت مطلوب نزدیک شود. حتی اگر انتخاب‌های اولیه تصمیم گیرنده‌ها شکاف میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را پر نکند، سیستم سرانجام ممکن است زمانی که تصمیم‌های بعدی در سایه اطلاعات به دست آمده اصلاح شود و به وضعیت مطلوب دست یابد.

بازخورد اطلاعاتی از جهان واقعی تنها ورودی برای تصمیم‌گیری‌ها نیست. تصمیم‌ها نتیجه‌ی به کار بردن یک قاعده یا سیاست تصمیم‌گیری در مورد اطلاعات دریافتی از جهان واقعی است. در یک سازمان، سیاست‌ها نیز خود به وسیله ساختارها، استراتژی‌ها و هنجارهای فرهنگی، مقید و محدود شده‌اند. اینها نیز به وسیله‌ی مدلهای ذهنی ما کنترل می‌شوند نمایانگر چیزی است که آرگریس[۱] (۱۹۸۵) آن را یادگیری تک حلقه‌ای[۲] می‌نامد، فرایندی که ما به وسیله‌ی آن نحوه‌ی رسیدن به اهداف فعلی خود را با توجه به مدل‌های ذهنی‌مان یاد می‌گیریم. یادگیری تک حلقه‌ای سبب ایجاد تغییرات اساسی در مدل‌های ذهنی ما (فهم ما از ساختارهای علّی مدل) در مرزی که به دور سیستم رسم کرده‌ایم، در افق زمانی که مناسب تشخیص داده‌ایم  و در اهداف و ارزش‌های ما نمی‌شود. یادگیری تک حلقه‌ای جهان‌بینی[۳] ما را تغییر نمی‌دهد.

نمودار ۲-۴-  یادگیری تک حلقه ای

در یادگیری تک حلقه‌ای بازخورد اطلاعاتی  به وسیله مدل‌های ذهنی موجود تفسیر می‌شود.

در اینجا بازخورد اطلاعاتی در مورد جهان واقعی نه تنها مدل‌های ما را مطابق با چارچوب‌های موجود و قواعد تصمیم‌گیری تغییر می‌دهد، بلکه مدل‌های ذهنی ما را نیز دگرگون می‌سازد. وقتی که مدل‌های ذهنی ما تغییر می‌کنند، ما با ایجاد قواعد تصمیم‌گیری متفاوت و استراتژی‌های جدید ساختار سیستم خود را عوض می‌کنیم. همان اطلاعات که به وسیله قواعد تصمیم‌گیری متفاوتی پردازش و تفسیر شده‌اند، اکنون به تصمیمات متفاوتی منجر می‌گردند. تغییر ساختار سیستم‌ها الگوهای رفتاری آنها را نیز تغییر می‌دهد. توسعه‌ی تفکر سیستمی یک فرایند یادگیری دو حلقه‌ای است که در آن، ما جای یک دید جزء نگر، محدود، کوتاه‌ مدت و ایستا را با نگرشی کل‌نگر، وسیع، درازمدت و پویا در مورد جهان هستی عوض کرده سپس سیاست‌ها را با توجه به آن دوباره طراحی می‌کنیم.

نمودار۲-۵- یادگیری دو حلقه ای

بازخوردهای جهان واقعی نیز می‌توانند تغییرات در مدل‌های ذهنی را تحریک کنند. چنین یادگیری‌ای شامل مفاهیم یا چارچوبهای جدیدی از یک موقعیت است و به اهداف جدید و قواعد تصمیم‌گیری جدیدی منجر می‌شود، نه فقط منجر به تصمیمهای جدید.

۲-۴-۲-۹- مدل‌های ذهنی

عبارت مدل‌های ذهنی هم به نقشه‌های نیمه دائمی که افراد از دنیا در حافظه بلند مدت خود دارند و هم ادارک کوتاه مدت که افراد آن را از فرایندهای استدلالی روزانه خود می‌سازند اشاره دارد (سنگه و دیگران، ۱۳۸۸: ۲۷۱). تفاوت در مدل‌های ذهنی نشان می‌دهد که چرا افراد ممکن است یک صحنه یا واقعه را به شکل‌های مختلفی توصیف کنند. مدل‌های ذهنی شکل دهنده رفتار ما انسان‌ها هستند. مدل‌های ذهنی همان تصاویر و چارچوب‌های مرجعی هستند که افراد به وسیله‌ی آنها جهان و پدیده‌های آن را تأویل و تفسیر می‌کنند و افراد از طریق این مدل‌ها با دنیای واقعی تعامل برقرارمی‌کنند. مدل‌های ذهنی مدیران، ابزار اساسی مدیریت سنتی در برخورد با مسائل مختلف محسوب می‌شود. اصولاً پایگاه داده‌ی ذهنی که در بردارنده‌ی دانش و آگاهی درباره ی سیستم‌ها است بر مدل‌های ذهنی، حاکم است. دانش و آگاهی در مورد سیستم‌ها می‌تواند به سه شکل ساختار و سیاست‌های مشاهده شده[۵]، رفتار انتظاری[۶] و رفتار واقعی[۷] باشد.

در روانشناسی‌ تصویر ذهنی، همان تصویر از خویشتن است. این تصویر، براساس باورهایی ساخته می­ شود که فرد از خود دارد. این باورها تحت­تأثیر تجارب گذشته، موفقیت­ها و شکست­ها، حقارت‌ها، پیروزی­ها و رفتار دیگران در دوران کودکی با انسان ساخته می­ شود. مجموعه‌ی این تجربه­ها در ذهن انسان یک خویش یا تصویری از خویش می­سازد. با وارد شدن نظر یا باور از خویشتن، تصویر مذکور برای فرد حالت حقیقت پیدا می­ کند. همه‌ی اعمال، احساسات، رفتار و حتی توانایی­های افراد بر اساس تصویر ذهنی حالت می­گیرد. تصویر ذهنی، مقدمه، پایه و یا بنیادی است که تمامی‌شخصیت، رفتار و حتی کیفیت روحیه، احساس و اعمال فرد را شکل می­دهد. تصاویر ذهنی براساس تجربه­ها تأیید و تقویت می­شوند. از این رو، دور بسته‌ای، چه خوب و چه بد آغاز می­ شود. لازم است با ارزیابی خویشتن به نوع رفتار خود دست یافت. تصویر ذهنی، قابل تغییر است، تغییر عادت، شخصیت با سبک زندگی انسان امکان­پذیری بالایی دارد. تفکر مثبت را باید روی تصویر جدید که تغییر تصویر ذهنی قلبی است پایه­ریزی کرد. تصویر ذهنی فرد، حدود منطقی شخصی است. با داشتن تصویر ذهنی بی­عیب و مطمئن، احساس خوشی بوجود می­آید.

الگوهای ذهنی، انعکاس،‌ تبیین مستمر و بهبود تصویر درونی خود از دنیا و مشاهده چگونگی تأثیرپذیری تصمیم­ها و اقدام‌های ما بر اساس آنهاست. مدل‌های ذهنی به طور گسترده در روان‌شناسی و فلسفه مورد بحث قرار می‌گیرند. نظریه‌پردازان مختلف مدل‌های ذهنی را مجموعه‌ای از استانداردها یا رویه‌های عملیاتی روزمره توصیف می‌کنند، به گونه‌ای که برخی از آنها عبارتند از اسنادی برای انتخاب اقدامات ممکن، نقشه‌های شناختی یک حوزه، روش‌هایی برای طبقه‌بندی تجربه‌ها، ساختارهای منطقی برای تفسیر زبان، یا ویژگی‌هایی در مورد زندگی روزانه که با آنها برخورد ساختارهای منطقی برای تفسیر زبان، یا ویژگی‌هایی در مورد زندگی روزانه که با آنها برخورد می‌کنیم. فارستر (۱۹۶۱) تأکید می‌کند که همه‌ی تصمیم‌ها بر پایه‌ی مدل‌ها و معمولاً مدل‌های ذهنی است. عبارت «مدل ذهنی» دربرگیرنده‌ی باورهای ما در مورد شبکه‌های علّی و معلولی است که چگونگی عملکرد یک سیستم را در چارچوب مرزهای سیستم (کدام متغیرها درون سیستم‌اند و کدام متغیرها خارج از سیستم) و افق زمانی که مناسب تشخیص داده‌ایم توضیح می‌دهد و قالب یا چارچوب‌های مسئله را مشخص می‌کند. اما معمولاً مدل­های ذهنی به علت درونی بودن­شان و عدم آگاهی نسبت به آن­ها، عموماً امتحان نشده باقی می­مانند. مدل­های ذهنی مادامی که به دنبال آنها نگردیم، برای ما قابل مشاهده نیستند. نقشه ذهنی نیز عبارت است از یک روش غیر خطی، فضایی و جغرافیایی که در آن مطلب مورد بحث در یک تصویر مرکزی متبلور شده است. نکات اصلی موضوع از تصویر مرکزی به صورت شاخه‌هایی منشعب می‌شوند. شاخه‌ها شامل یک شکل یا کلمه کلیدی، نوشته‌ها و وصل به خطوط شده است (سامویل، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهمترین نقاط قوت مدل‌های ذهنی عبارتند از:

۱- این مدل‌ها بر پایه‌ی تجارب کاربردی افراد در زمینه سیستم‌های مختلف هستند.

۲- این مدل‌ها از پشتوانه‌ی اطلاعاتی غنی پایگاه داده‌ی ذهنی برخوردارند.

۳- مدل‌های ذهنی در وضعیت مساله به جنبه‌های ملموس و ناملموس توجه دارند.

۴- این مدل‌ها می‌توانند به رفتار انسانی نیز بپردازند.

برخی از محدودیت‌های جدی مدل‌های ذهنی عبارتند از:

۱- تعداد روابط سیستم ممکن است نامحدود باشد، اما قطعاً ادراکات ذهنی این روابط محدود است.

۲- شناسایی مدل‌های ذهنی، دشوار است.

۳- تعامل بین اجزا در این مدل‌ها به طور شفاف مشخص نیست و ساختار مدل دارای ابهام است.

۴- در این مدل‌ها مفروضات اغلب به صورت اجزا یا روابط ثابت مورد نظر قرار می‌گیرند.

۵- انتقال این مدل‌ها دشوار است.

۶- مدل‌های ذهنی را نمی‌توان دستکاری کرد.

۷- مدل‌های ذهنی افراد مختلف با توجه به پیشینه، سطح آموزش و تجربه  افراد، متفاوت است.

۸- مدل‌های ذهنی یک فرد نیز به سرعت در طول زمان تغییر می‌کند.

۹- تعامل بین محدودیت‌هایی که به آنها اشاره شد، به شدت مانع از درک سیستم‌های پیچیده‌ی مدیریتی می‌شود.

[۱]^{. Argyris}

[۲]^{. Single – Loop Learning}

[۳]^{. World Wiew}

[۴]^{-  Mental Models}

[۵]^{- Observed Structure And Policies}

[۶]^{- Expected Behavior}