1-6-4. کتاب درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….10

2-1. برنامه­ی درسی و آموزش……………………………………………………………………………………………………………….11

2-2. مفهوم برنامه­ی درسی…………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-1.  تدوین برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-2. اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. سطوح برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-1. برنامه درسی رسمی……………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)……………………………………………………………………………………………………13

2-2-3. برنامه درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-4. برنامه درسی پوچ……………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه…………………………………………………………………………………………………………….13

.3-2اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….13

2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………14

2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه………………………………………………………………………………………………………14

2-4-2. رویکرد انطباقی………………………………………………………………………………………………………………………..14

5-2  .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی………………………………………………………………………………..14

2-5-1. سطح مقلدانه……………………………………………………………………………………………………………………….14

2-5-2. سطح میانجی گرانه……………………………………………………………………………………………………………….15

2-5-3. سطح خلاقانه-مولد………………………………………………………………………………………………………………15

2-6. تغییر برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-7. اصول تغییر برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………17

2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران…………………………………………………………………………………………17

2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان…………………………………………………………………………………………..18

2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید……………………………………………………………………..19

2-11. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-12. مقاومت فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..21

2-13. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………..22

2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از كشور……………………………………………………………….23

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری………………………………………………………………………………………………….30

3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………32

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

3-2. تعریف پدیدارشناسی ……………………………………………………………………………………………………………..33

3-3. جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….33

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..34

3-5. روش جمع آوری اطللاعات……………………………………………………………………………………………………..35

3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………….36

3-7.  محتوای مصاحبه……………………………………………………………………………………………………………………37

3-8.  روش تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….37

3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………41

4-تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………42

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….43

4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده………………………………………………………………………………………………….44

4-3. تحلیل اطلاعات حاصل……………………………………………………………………………………………………………58

4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها……………………………………………………………………………………………..65

5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد……………………………………………………………………………………………………….66

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………67

5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست…………………………….67

5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است…………………73

5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی………………………………………75

5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش……………………………………………………………………………………..76

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….82

5-4. پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………..83

5-5.  پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………83

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

فهرست جداول و نمودارها

جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………29

جدول 3-1: جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………34

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش………………………………………………………………………………….35

جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش…………………………………………………………………………………43

جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر………………………………………………………59

جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392…………………59

جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..60

جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………61

جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-1392………………..62

جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..63

جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر……………………………………………………….67

جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392………………..68

جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..69

جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………70

جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات………………………………73

جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..75

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیات طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

  فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز[1]،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر[2]، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط

 او تنظیم می گردد (کانلی[3]،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی[4]، 2000؛ ریچاردسون[5]، 1991؛ مورز و واف[6]، 2000؛ فولن[7]،2007، هارگریوز[8]، 1996، زیمرمن[9]، 2006، فلمینگ[10]، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یكی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن[11]، 2007، گاتنگ[12]، 1996؛ کارل[13]، 2002، ، لی، 2000).

پترسون و دیل[14] (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ[15]: 1987 و 1988، استونسن[16]1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین[17](به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

1-3 . سؤالهای پژوهش:

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

 

یک مطلب دیگر :

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب[18](1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

لذا با توجه به این که در چند سال اخیر شاهد تغییر نظام آموزشی از 5ـ3ـ4 به 6ـ3ـ3  بوده ایم  و در سال تحصیلی 92-93 این تغییر اجرایی شده و تا اتمام این طرح نیز راه زیادی باقی است، بررسی فرهنگ معلمی ضرورت دارد. از این طریق نه تنها شناخت موضوع حاصل می­شود، حتی آگاهی معلمان نیز افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، گفتگوی با معلمان از سویی اطلاعاتی از آنان کسب می­شود و از سوی دیگر آنان را با جنبه­های مهم موضوع آشنا می سازد. معلمان باید با اهمیت و ضرورت این طرح و مراحل و جزییات آن آشنایی پیدا کنند تا بتوانند امانت داران اجرای درست این طرح باشند. در نتیجه، دلبستن به تغییرات بدون در نظرگرفتن عوامل اصلی تغییر (یعنی معلمان) به عنوان آموزش دهندگان و تسهیل كنندگان فرایند رشد هم همه جانبه دانش آموزان، پیشرفتی درپی نخواهد داشت.

1-5.  اهداف پژوهش:

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف[19]، 2000).

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

 

[1] .Ornestein & Hunkins

[2] .Beth Handler