2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

 

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

اهداف جزئی:

• تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
• مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

 

1-5- پرسش ها

• آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
• آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

یک مطلب دیگر :

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).

آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

تفکر انتقادی: تفکری است با استفاده از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).

 

تعریف عملیاتی متغیرها

سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

آزمون………. 10

آزمون مرحله‌ای.. 11

آزمون پایانی.. 11

سطوح یادگیری.. 11

محتوای آموزشی.. 12

استاندارد.. 12

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

آزمون……… 13

آزمون مرحله‌ای.. 13

آزمون پایانی.. 13

سطوح یادگیری.. 13

محتوای آموزشی.. 13

استاندارد…… 14

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

3-1-               مقدمه……. 69

3-2-                        روش پژوهش…… 69

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

5-5-                   پیشنهادها…… 102

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

 

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89

جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90

جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروههای دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش

 

1-1-   مقدمه

یک مطلب دیگر :

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند.

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

1-2-   بیان مساله

2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18

2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19

2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19

2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19

2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20

2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21

2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23

2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26

2-2. تعریف دین…………. 27

2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28

2-2-2. تاریخچه دین……… 29

2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30

2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31

2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین…………………… 35

2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38

2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43

2-3.پیشینه پژوهش……….. 46

2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران…………………. 46

2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور…………… 47

2-4. نتیجه­گیری…………. 50

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………….. 53

2-3. روش­ پژوهش…………. 53

3-3.جامعه آماری………… 53

3-4. نمونه و روش نمونه­گیری. 53

3-5. ابزار گردآوری داده­ها.. 54

3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..

3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55

3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………

3-7. طرح پژوهش…………. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1.مقدمه……………… 59

4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی……………………. 59

4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی…………. 60

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری

5-1. تفسیر یافته­های پژوهش.. 67

5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی…………… 67

5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی………….. 68

5-2. پیشنهادات…………… 69

5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69

5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70

5-3. محدودیت­های پژوهش…… 70

فهرست منابع فارسی………. 71

فهرست منابع انگلیسی…….. 74

 

پیوست­ها

الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز

ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری………………………………………………………..49

جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59

جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60

جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………

جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی……………… 61

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61

جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………

جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62

جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64

جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند كه افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یك موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش­بینی می­کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.

موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .

یافته­های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.

یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).

یک مطلب دیگر :

درهمین مورد سبک­های یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).

هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.

در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).

دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).

یكی از عوامل مهمی كه به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبك­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.

 

• بیان مسئله

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).

با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

نظریه‌های رضایت شغلی. 36
مفهوم انگیزش.. 38
رابطه انگیزش و رضایت شغلی. 39
نگرش‌های مدیریت نسبت به انگیزش.. 39
نظریه‌های مهم انگیزش.. 40
تئوری دو عاملی هرزبرگ.. 42
تئوری جذابیت انتظار. 42
تئوری برابری.. 43
تئوری ای- آر جی. 44
نظریه مك كله لند 44
تحقیقات پیشین. 45
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 45
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 46

 

 
فصل سوم: روش تحقیق
روش پژوهش.. 49
جامعه آماری.. 49
نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 49
ابزار جمع آوری داده‌ها 49
روش‌ها آماری مورد استفاده 52
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
یافته های پژوهش.. 54
الف) داده های توصیفی. 54
ب) یافته های استنباطی. 55
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش.. 60
بحث و نتیجه گیری.. 60
محدودیت‌های پژوهشی. 66
پیشنهاد‌های تحقیق. 66
منابع و ماخذ 68
پیوست.. 75

یک مطلب دیگر :

 
فهرست جدول­ها
عنوان                                                                                                                                  صفحه
جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری.. 54
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری.. 54
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. 55
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. 55
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری.. 56
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. 56
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. 57
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. 58

 
 
 
 
 
چکیده
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارت‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی و بهره‌وری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش  شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز   که شامل 250 نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان  شامل 152 نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهره‌وری، سبک‌های تصمیم‌گیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روشهای آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی بهره‌وری می‌باشد.سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی می‌باشد.
 
واژگان کلیدی: مهارت‌های تصمیم‌گیری، خشنودی شغلی، بهره‌وری کارکنان

 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش