1-7-3- خودكارآمدی……………………………………………………………………………………………… 9

 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

2-1- مبانی نظری……………………………………………………………………………………………. 11

2-1-1- خلاقیت…………………………………………………………………………………………… 11

2-1-1-1-  رویكردهای مختلف به خلاقیت……………………………………………………….. 13

2-1-1-1- 1- دیدگاه روانكاوی………………………………………………………………………. 13

2-1-1-1-2- دیدگاه رفتارگرایی…………………………………………………………………….. 14

2-1-1-1-3- دیدگاه انسان گرایی………………………………………………………………….. 15

2-1-1-1-4- دیدگاه شناختی………………………………………………………………………… 16

2-1-2- جهت گیری هدف پیشرفت…………………………………………………………… 17

2-1-2-1- انگیزش……………………………………………………………………………… 17

2-1-2-2- انگیزش ومفهوم هدف……………………………………………………………………….. 18

2-1-2-3- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت……………………………………………………. 19

2-1-3- خودكارآمدی……………………………………………………………………………………………… 21

2-2- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………….. 25

2-2-1- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت…………………………………………………… 25

2-2-2- خودكارآمدی و خلاقیت……………………………………………………………………………. 26

2-2-3- تفاوت های جنسیتی درخلاقیت……………………………………………………………… 27

2-2-4- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت……………………………. 29

2-2-5- تفاوت های جنسیتی در خودکارآمدی……………………………………………………. 30

 فصل سوم: روش تحقیق

3-1- طرح تحقیق……………………………………………………………………………………….. 32

3-2- جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری…………………………………………………. 32

3-3- ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………… 33

3-3-1- پرسشنامه خلاقیت……………………………………………………………………. 33

3-3-2- پرسشنامه اهداف پیشرفت…………………………………………………………….. 34

3-3-3- پرسشنامه خودكارآمدی……………………………………………………………………… 36

3-4- روش اجرا…………………………………………………………………………………………………. 38

3-5- روش آماری………………………………………………………………………………………….. 38

 فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش……………………………………………….. 40

 

4-2- یافته های استنباطی و بررسی سوالات تحقیق…………………………………… 41

4-2-1- بررسی رابطه جهت گیری های هدف، خودکارآمدی وخلاقیت……………. 41

4-2-2- پیش بینی خلاقیت توسط جهت گیری های هدف و خودکارآمدی……. 41

4-2-3- پیش بینی ابعاد خلاقیت توسط جهت گیری های هدف و

خودکارآمدی……………………………………………………………………………….. 43

4-2-4- بررسی تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف، خلاقیت و

خودکارآمدی………………………………………………………………… 44

 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-1- جهت گیری هدف و خلاقیت…………………………………………………. 47

5-1-2- خودکارآمدی و خلاقیت……………………………………………………………….. 48

5-1-3- تفاوت های جنسیتی در متغیرهای پژوهش……………………………………………… 49

5-2- کاربردهای پژوهش……………………………………………………………………….. 50

5-3- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………….. 51

5-4- پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………. 51

 فهرست منابع

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………… 52

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………… 57

پیوست ها        63

مقدمه

 

یک مطلب دیگر :

 یکی از ویژگی های برجسته انسان قدرت تفکر اوست و عالی ترین مظهر تفکر، تفکر خلاق است (خورشیدی، آزادبخت و دیلمقانی، 1385). خلاقیت[1] به عنوان یک نیاز عالیه بشری در تمام ابعاد زندگی او مطرح است و عبارت است از تحولات دامنه دار و جهشی در فکر و اندیشه انسان به طوری که حائز یک توانایی در ترکیب عوامل قبلی به طرق جدید باشد (آقا فیشانی، 1377). گیلفورد خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسایل) مترادف می دانست (خسروانی و گیلانی، 1386).

برای هماهنگ شدن و سازگاری با تغییر و تحولات سریعی که در جامعه رخ می دهد، لازم است از رویکردهای جدید و خلاقانه برخوردار بود. بنابر این مطالعه خلاقیت و عوامل موثر بر آن اجتناب ناپذیر است. از جمله عواملی که بر خلاقیت تأثیرگذار است، جهت گیری هدف[2] می باشد. جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد است که مقاصد رفتاری وی را تعیین، و سبب می گردد تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید(به نقل از جوکار، 1385).

بطور کلی دو نوع جهت گیری هدف پیشرفت تحت عنوان هدف های عملکردی[3]  و هدف های تسلطی[4] وجود دارد (حسینی، 1388). در هدفهای عملکردی، فرد با معیار برتری مواجه می شود و می خواهد شایستگی خود را نشان دهد یا ثابت کند. هدفهای عملکردی عموماً شایستگی فرد را بر اساس ارزیابی هنجاری پرورش می دهند و این هدف ها توجه فرد را روی نشان دادن توانایی در مقایسه با دیگران متمرکز می کنند. رسیدن به هدف عملکردی به معنی بهتر عمل کردن از دیگران است. در مورد هدف های تسلطی، فرد می خواهد شایستگی خود را پرورش یا بهبود بخشد (ایمز و آرچر، 1988؛ دوک،1986،1990؛ نیکولز،1984؛ اسپنس و هلمریچ، 1983 به نقل از سید محمدی، 1389). هدف های تسلطی عموماً ارزیابی مبتنی بر خود را از شایستگی فرد پرورش می دهند و این هدف ها توجه فرد را روی پرورش دادن شایستگی و تسلط یافتن بر تکلیف متمرکز می کنند. رسیدن به هدف تسلط به معنی پیشرفت کردن است (دوک، 1999؛ دوک و لگت، 1988؛ هاراکیوویچ و الیوت، 1993؛ اسپنس و هلمریچ، 1983 به نقل ازسید محمدی، 1389).

از دیگر عوامل مرتبط با خلاقیت می توان از باورهای خودکارآمدی[5] نام برد. بندورا برای اولین بار مفهوم خودکارآمدی را مطرح ساخت ( لین[6]،2006 ). این سازه تحقیقات زیادی را در زمینه های مختلف پزشکی، ورزشی، بررسی های رسانه ای، تجارت، تغییرات اجتماعی- سیاسی، روان پزشکی و آموزش برانگیخته است. در روان شناسی این تحقیقات بر مسائل بالینی از قبیل هراسها، افسردگی، مهارتهای اجتماعی، جرات مندی، رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی متمرکز شده است. در کل محققان نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی و تغییرات و پیامدهای رفتاری، همبستگی بالایی با همدیگر دارند و خودکار آمدی پیش بینی کننده بسیار مهمی برای رفتار است (زمانی، 1385).

1-2- بیان مسئله

 درطول تاریخ حیات انسان، تمایل ذاتی او به تغییر و ابداع از یک سو و رویارویی با تنگناها و نیازهای روز افزون زندگی از سوی دیگر به تدریج او را با نیروی خلاق درونش آشنا و مانوس گردانید. نیرویی پویا و مولد که زندگی وی را به سرعت به سوی توسعه و تکامل به حرکت در آورد و سر منشا شاهکارها، ابداعات و اختراعات او شد.

بروز خلاقیت در افراد وابسته به عوامل مختلف اجتماعی، شناختی، شخصیتی و انگیزشی است. از مجموعه این عوامل، عوامل انگیزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. به اعتقاد آمابیل[7] (1983) توجه زیاد به مولفه شناختی خلاقیت موجب شده است ابعاد غیر شناختی به خصوص انگیزش مورد توجه قرار نگیرد. جهت گیری هدف یکی از جدیدترین رویکردهایی است که در حیطه ی روانشناسی انگیزش مطرح شده است.

جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می شود تا فرد به روش های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند و در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز[8]،1992). نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که جهت گیری هدف، واکنش انسان ها را درموقعیت های مختلف پیشرفتی تحت تأثیر قرارمی دهد. جهت گیری های هدف درونی فرایند های شناختی پیچیده تری را ایجاد می کنند. در مقابل جهت گیری های هدف بیرونی بیشتر با پردازش سطحی اطلاعات مرتبط می باشند (والترز[9] ،1996).

بندورا[10] (1993) نیز در نظریه ی خودکارآمدی خویش بیان می دارد باورهای خودکارآمدی بر عملکرد افراد در شرایط مختلف اثر می گذارد. خودکارآمدی به واسطه ی انگیزه ی درونی که ایجاد می کند موجب می شود فرد به طور خودانگیخته در محیط تلاش کند و به سطوح بالای پیشرفت نائل آید. با توجه به توضیحات فوق، به نظر می رسد جهت گیری هدف به همراه خودکارآمدی می توانند بر خلاقیت دانش آموزان اثرگذار باشند بنابراین این پژوهش هم به لحاظ کاربردی و هم به لحاظ نظری در خور اهمیت می باشد از جنبه کاربردی این پژوهش به بررسی رابطه ی جهت گیری هدف پیشرفت، خودکارآمدی وخلاقیت می پردازد.

1-3- اهمیت و ضرورت موضوع

 تورنس[11] (1974) معتقد است که انسان برای بقا نیازمند است که قدرت خلاق کودکان و نوجوانان را توسعه و مورد استفاده قرار دهد. در جامعه رو به رشد ما علیرغم داشتن نیروهای مستعد، پرورش توانایی های خلاق کمتر مورد توجه قرار می گیرد. علت اصلی این امر نامشخص بودن جایگاه خلاقیت و فقدان بستر رشد آن است (خورشیدی و همکاران، 1385). در حقیقت امروزه جامعه ما بیش از هر زمان دیگر به افراد هوشمند و خلاق نیاز دارد. زیرا دنیایی که ما در آن زندگی می کنیم به وسیله جست و خیزهای تفکر خلاق افرادی چون ابن سینا، داروین، گالیله و انیشتین از اساس تغییر یافته است. این تغییرات سریع و روز افزون همه عرصه ها را در برگرفته است. بنابراین لازم است افراد جامعه را به صورتی پرورش داد که بیاموزند چگونه با ایجاد تغییرات زندگی کنند و مهم تر از آن یاد بگیرند که چگونه محیط را تغییر دهند (ترجمه سید محمدی، 1387). تفکر خلاق این امکان را برای افراد فراهم می آورد که با نوآوری های خود هم در خود و هم در محیط تغییر ایجاد کرده و از این طریق نقش فعال و سازنده ای در زندگی خود ایفا نمایند. بر این اساس لازم است برای فراهم آوردن شرایط مناسب برای رشد و شکوفایی خلاقیت عوامل موثر بر آن مورد مطالعه و شناسایی قرار گیرند. عواملی که در این پژوهش مورد مطالعه قرارمی گیرد جهت گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی است. این دو متغیر به عنوان عوامل انگیزشی عملکرد فراگیران را در حوزه های مختلف شناختی، عاطفی و اجتماعی تحت تأثیر قرار می دهند. عملکرد خلاقانه نیز از این امر مستثنی نیست. به اعتقاد آمابیل (1983) برای پرورش خلاقیت باید به عوامل انگیزشی توجه ویژه ای داشت. چرا که افراد تا از انگیزه لازم برخوردار نباشند، نمی توانند تعهد، تلاش و پشتکاری که لازمه ایجاد دستاوردهای خلاقانه است را بکارگیرند.

از جنبه نظری نیز تا کنون پژوهشی به بررسی ارتباط همزمان جهت گیری هدف، خودکارآمدی و خلاقیت نپرداخته است بنابراین نتایج این پژوهش می تواند به گسترش دانش در خصوص عوامل موثر بر خلاقیت کمک شایانی نماید.

1-4- اهداف تحقیق

 هدف اصلی پژوهش حاضر عبارت است از:

بررسی نقش پیش بینی کنندگی جهت گیری های هدف و خودکارآمدی در خلاقیت دانش آموزان دوره راهنمایی

2-2-2-گذرگاه بینایی مگنوسلولار و پارووسلولار ………………………………………………………… 22

2-2-3- حساسیت تباین………………………………………………………………………………………………… 25

2-2-2-4-تصویربرداری مغز……………………………………………………………………………………………. 26

2-2-5- پتانسیل فراخوانده دیداری……………………………………………………………………………….. 27

2-2-6- نقص های عصبی فیزیولوژیایی…………………………………………………………………………. 28

2-2- 7- بررسی نقص مگنوسلولار در اختلال اسکیزوفرنیا…………………………………………. 31

2-2-8- بررسی نقص مگنوسلولار در اختلال شخصیت اسکیزوتیپی…………………………. 33

2-2- 9-یافته های مخالف………………………………………………………………………………………………. 33

2-2-10- تکنولوژی بسامد دو برابر (FDT)…………………………………………………………………… 34

2-2-11- پریمتری ………………………………………………………………………………………………………… 35

2-2-12- بررسی نقص مگنوسلولار در بیماری های مختلف

با استفاده تکنولوژی بسامد دو برابر (FDT)………………………………………………………………….. 36

عنوان                                                                                                                          صفحه

2-2-13- ماتریس هامفری……………………………………………………………………………. 37

2-3- جمع بندی……………………………………………………………………………………………. 41

2-4- فرضیه تحقیق…………………………………………………………………………………. 41

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………. 43

3-2- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………. 43

3-3- نمونه آماری ……………………………………………………………………………………………….. 43

3-4- روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………….. 44

3-5- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………. 44

3-5-1 – دستگاه پریمتری ماتریس هامفری ……………………………………………………………….. 44

3-5-2 – پرسشنامه شخصیت اسکیزوتایپال ………………………………………………………………… 49

3-6- طرح تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 50

 

3-7 شیوه اجرا -…………………………………………………………………………………………….. 50

3-8-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………….. 51

فصل چهارم: یافته ها

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………… 53

4-2- یافته های جمعیت شناختی……………………………………………………………………. 53

4-3 – یافته های اصلی پژوهش …………………………………………………………………….. 54

4-4- یافته های جانبی پژوهش……………………………………………………………………………… 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………… 61

5-2- فرضیه تحقیق ……………………………………………………………………………………… 61

یک مطلب دیگر :

5-3- نتیجه گیری كلی …………………………………………………………………………………….. 68

5-4- دلالت ضمنی  ……………………………………………………………………………………………. 68

5-5- محدودیت ها ……………………………………………………………………………………….. 69

5-6- پیشنهادات …………………………………………………………………………………………….. 69

عنوان                                                                                                                          صفحه

فهرست منابع و مأخذ

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………….. 70

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………….. 72

پیوست …………………………………………………………………………………………………………….. 74

مقدمه

اختلال شخصیت[1]براساس تعریف کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM – IV – TR) عبارت است از تجارب ذهنی پایدار و رفتار خارج از معیارهای فرهنگی که به گونه ای انعطاف ناپذیر نافذ است، شروع آن در نوجوانی یا اوان جوانی است، در طول زمان ثابت است و به ناخشنودی و اختلال می انجامد. زمانی که صفات شخصیتی، انعطاف ناپذیر و ناسازگارانه باشد و اختلال کار کردی قابل ملاحظه یا ناراحتی ذهنی به وجود آورد تشخیص اختلال شخصیت گذاشته می شود. انحرافی که به صورت الگوی دیر پا و بادوام رفتار و تجارب درونی است و باید در زمینه های شناخت (روش های ادراک و تفسیر خود، دیگران و رویدادها)، عاطفه (دامنه، شدت، تغییر پذیری و تناسب پاسخ های هیجانی)، عملکرد بین فردی و کنترل تکانه باشد (کاپلان و سادوک، 2003 ، ص 495).

اختلالات شخصیت بسیار کم یاب هستند و در 5/0 درصد تا 5/2 درصد کل جمعیت آمریکا یافت می شود. یعنی در هر 100 هزار نفر 3 نفر نشانه های کافی برای تشخیص اختلال شخصیت از خود نشان می دهند (ویگ، 2007، ص22).

اختلالات شخصیت به سه دسته تقسیم می شوند:

دسته الف (A): اختلالات شخصیت پارانوئید[2]، اسکیزوئید و اسکیزو تایپال را شامل می شود. افراد مبتلا به این اختلالات اغلب غریب و نامتعارف به نظر می رسند (کاپلان و سادوک، 2003).   این افراد، افرادی کناره گیر، دیر جوش، بی عاطفه و بدبین نیز می باشند (ویگ،2007، ص21).

دسته ب (B): اختلالات شخصیت ضد اجتماعی[3]، مرزی[4]، نمایشی[5] و خودشیفته[6]. افراد مبتلا به این اختلالات اغلب نمایشی، نامتعادل و هیجانی اند.

دسته ج ©: اختلال شخصیت مردم گریز[7]، وابسته[8]، وسواسی جبری و NOS. افراد مبتلا به این اختلالات اغلب مضطرب و هراسان به نظر میرسند.

اختلالات شخصیت را طبق SM–IV–TRD  روی محور دوم رمز گذاری می کنند. یک دسته از این اختلالات، اختلال شخصیت اسکیزوتایپال است. افراد مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپال حتی در نظر افراد غیر متخصص هم بسیار عجیب و غریب می آیند. تفکر جادویی، عقاید منحصر به فرد، افکار انتساب به خود، خطاهای ادراکی3 و تحریف واقعیت از علائم این اختلال می باشد (کاپلان و سادوک، 2003، ص496).

این اختلال در قریب 3 درصد از جمعیت آمریکا پیدا می شود. این اختلال بیشتر در مردان شایع است تا زنان (ویگ، 2007، ص35).

در اختلال شخصیت اسکیزوتایپال تفکر و نحوه ارتباط برقرار کردن، مختل شده است. بیماران مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپال گرچه اختلال فکر واضحی ندارند، اما تکلمشان متمایز یا ویژه است، ممکن است معنایش را فقط خودشان بفهمند و گفته هایشان اغلب نیازمند تفسیر باشد. بیماران مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپال نیز مثل بیماران مبتلا به اسکیزفرنی ممکن است از احساسات خود با خبر نباشند. آن ها ممکن است افکاری خرافی داشته باشند یا مدعی غیب بینی باشند. آن ها روابط بین فردی مخدوشی دارند و ممکن است اعمال نامناسبی از آن ها سر بزند.

همچنین در اختلال شخصیت اسکیزوتایپال تفکر و رابطه کلامی مختل است. هر چند اختلال تفکر واضح وجود ندارد، کلام بیمار در مواردی محتاج تعبیر است، یا فقط برای خود او معنی دارد.  افراد مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپی، مثل بیماران اسکیزوفرنیک ممکن است سر از احساس های خود در نیاورند. با وجود این، نسبت به احساسات دیگران به خصوص عواطف منفی مثل خشم، بسیار حساس هستند. ممکن است موهوم پرست باشند و ادعای نهان بینی داشته باشند. دنیای درونش ممکن است پر از انسان های خیالی ، ترس و خیال پردازی کودکانه باشد. ممکن است بپذیرند که اشتباهات حسی یا درشت بینی دارند، یا مردم برای آنها مانند آدمک های چوبی و بی روح می باشند.

چون افراد مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپی روابط بین فردی ضعیفی دارند و ممکن است به طور نامتناسب رفتار کنند، افرادی تنها هستند و اگر دوستانی هم داشته باشند تعداد آن ها معدود است. تحت استرس، شخصیت های اسکیزوتایپی ممکن است پسرفت پیدا کرده و علائم روانی پیدا کنند، ولی معمولاً مدت این علائم کوتاه است. در موارد شدید، افسردگی و عدم احساس لذت نیز ممکن است پیدا شود (کاپلان و سادوک، 2003، ص504).

این افراد، افکاری درباره دیگران دارند که رابطه آن ها را با دیگران دشوار می کند، آن ها تمایل دارند دنیا را تهدید آمیز و خطرناک در نظر بگیرند (ویگ، 2007، ص 24).

در گذشته، بسیاری از بیمارانی که به نظر می رسید مبتلا به اسکیزوفرنی باشند، در واقع دچار اختلال شخصیت اسکیزوتایپال بوده اند و امروزه این دیدگاه بالینی رایج است که اختلال شخصیت اسکیزوتایپال، شخصیت پیش مرضی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی است (کاپلان و سادوک، 2003، ص505).

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی متغییرها بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————- 8

1-5-1- تعریف مفهومی افسردگی—– 8

1-5-2- تعریف عملیاتی  افسردگی —- 9

1-5-3- تعریف مفهومی نگرش­های ناکارآمدبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———— 9

1-5-4- تعریف عملیاتی نگرش­های ناکارآمدبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———— 9

1-5-5- تعریف مفهومی درمان شناختی- رفتاریبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد——– 9

1-5-6- تعریف عملیاتی شناختی – رفتاری بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———— 10

1-5-7- تعریف مفهومی روان نمایشگری بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————– 10

1-5-8- تعریف عملیاتی روان نمایشگریبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————— 11

فصل دوّم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

 2-  مبانی نظری تحقیق————– 13

2-1- الگوی زیستی افسردگی——— 13

2-2- الگوی روان پویشی افسردگی—– 14

2-3- درمان روان پویشی افسردگی—– 15

2-4- الگوهای شناختی افسردگی  —- 16

2-5- درمان شناختی—————- 17

2-6- الگوی درماندگی آموخته شده افسردگی استبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد—— 18

 

2-7- رویکرد رفتار درمانی———— 18

2-8- رویکرد مراجع- محور———– 19

2-9- رویکرد گشتالت درمانی——— 19

2-10- رویکرد وجودی————– 19

2-11- رویکرد منطقی-عاطفی-رفتاری– 20

2-12- رویکرد تحلیل تبادلی———- 20

2-13- رویکرد شناختی————– 20

2-14- رویکرد جامع یا انتخابی——– 21

2-15- رویکرد سایکودراما یا روان نمایشگریبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———— 21

2-16- تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع پژوهشبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد— 22

2-16-1- تحقیقات خارج از کشور—– 22

2-16-2- تحقیقات داخلی کشور—— 29

2-17- فرضیه­ها—- 48

فصل سوّم: فرآیند روش شناختی

 3- فرآیند روش شناختی————- 50

3-1- مقدمه  —– 50

3-2- جامعه آماری روش نمونه گیری — 50

3-3- ویژگیهای نمونه ————— 51

3-4- ابزارهای گردآوری اطلاعات و اعتبار و پایایی بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد——- 51

یک مطلب دیگر :

3-5- اعتبار و پایائی مقیاس افسردگی کودکان (CDI)بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد— 51

3-6- اعتبار پایائی پرسشنامه نگرش­های ناکارآمد(DAS)بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد- 53

3-7- روش اجرای تحقیق ———– 54

3-8- روش تجزیه و تجلیل داده­ها—– 58

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 4- یافته­ های پژوهش—————- 60

1-4- مقدمه——- 60

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5- بحث و نتیجه ­گیری————— 73

1-5- یافته های پژوهش————- 73

2-5- پیشنهادات— 78

2-5-1- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیقبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————- 78

2-5-2- پیشنهاد به پژوهشگران بعدی– 78

3-5- محدودیت پژوهش———— 79

منابع فارسی —— 81

منابع انگلیسی—— 89

– مقدمه

افسردگی مرضی[1]، به قدری شایع است که سرماخوردگی روان­پزشکی، لقب گرفته است. (سلیگمن، 1975، به نقل از هاوتون، سالکوس و کلارک[2] 1942) در هر مقطع معینی اززمان، 20-15 درصد بزرگسالان، در سطح قابل توجهی، از نشانه­های افسردگی، رنج می­برند. حداقل، 12 درصد به میزانی از افسردگی که آنها را در
مرحله­ای از زندگی، به سمت درمان بکشاند، مبتلا هستند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان­های روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند. به دلایلی که هنوز روشن نیست، در جوامع صنعتی غرب، افسردگی در بین زنان، تقریباً دو برابر این میزان در مردهاست (براون و هریس، 1978، به نقل از هاوتون و همکاران، 1942).

بنظر نمی­رسد که فقط یک عامل بتواند وقوع افسردگی را تبیین کند، بلکه افسردگی از تعامل بین چندین عامل مختلف، حاصل می­شود و شروع و سیر آن به متغیرهای مختلف زیست­شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی- اجتماع مربوط می­شود. از میان این متغیرها می­توان به موارد زیر اشاره کرد: اختلال در کارکرد
ناقل­های عصبی، سابقه افسردگی یا الکلیسم در خانواده، از دست دادن والدین در دوران کودکی و یا مورد بی­توجهی آنان قرار گرفتن، رویدادهای منفی اخیر در زندگی، داشتن همسر عیب­جو یا متخاصم، فقدان حمایت اجتماعی مناسب و فقدان دراز مدت احساس ارزشمندی (هاوتون و همکاران، 1942).

محتوای تفکر افسرده ساز برحسب «مثلث شناختی» طبقه­بندی شده است. این مثلث، شامل نگرش مخدوش و منفی نسبت به موارد زیر می­شود:

1- خویشتن («به هیچ دردی نمی­خورم»)؛

2- تجارب فعلی («هیچ یک از کارهایی که می­کنم درست از آب درنمی­آیند»)؛

3- آینده («هیچ وقت حالم بهتر نخواهد شد») (هاوتون و همکاران، 1942).

وقتی بیمار قادر شد که با مهارت، افکار خود آیند منفی خود را تشخیص دهد و با آنها چالش کند، کانون درمان به فرصتهای ناکارآمد زیرساخت آنها منتقل
می­شود.این فرض­ها چند مشخصه قابل تمیز دارند:

1- واقعیت تجربه انسانی را منعکس نمی­سازند.

2- انعطاف­ناپذیر، بیش از حد تعمیم یافته و افراطی هستند و تغییرپذیری در شرایط مختلف، در آنها مورد توجه قرار نمی­گیرد.

3- به جای آنکه رسیدن به هدف را آسان­تر سازند، دشوارتر می­گردانند.

4- در برابر تجارب معمولی نسبتاً مقاومند.

لام (1998) بیان می­دارد که نگرش­های ناکارآمد[3] بعنوان یک عامل زمینه­ساز در شروع دوره­های افسردگی بصورت مستقیم و یا بعنوان یک عامل آسیب­پذیری[4]  تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است.مطالعات با روش مقطعی نشان دادند که نگرش­های ناکارآمد با شیوع افسردگی ارتباط دارد. سطوح بالای نگرش­های ناکارآمد با دوره­های طولانی­تر حملات افسردگی و بازمان­های کوتاه­تر بین دوره­های عود همبستگی دارد (ابراهیمی، نشاط­دوست، کلانتری، مولوی و اسداللهی، 1386).

نوجوانی با تغییرات فیزیکی بلوغ آغاز می­گردد. نوسان هیجانی شدید و دشوار آغاز نوجوانی را گروه همتایان همان جنس می­توانند تعدیل را اداره کنند. ارتباط گروهی، واسطه روند هیجانی نفوذ- جدایی[5] از والدین می­باشد و باعث افزایش تکامل احساس هویت می­شود، زیرا تأثیر گروه در تکامل نوجوان مهم است.گروه یک درمان طبیعی و بدیهی و انتخابی برای نوجوان است (وینر[6]، 1997، به نقل از شکیبائی، تهران­دوست، شهریور، آثاری، 1383).

1-6-1- نگر ش های فرزندپروری ……………………………………………………………………………………. 11

2-6-1- سبک های تفکر…………………………………………………………………………………………………… 13

3-6-1- اضطراب………………………………………………………………………………………………………………… 17

فصل دوم

2-پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………. 20

1-2-مقدمه……………………………………………………………………………………………………….. 20

2-2-بخش اول : عامل های خانوادگی……………………………………………………………………………… 20

1-2-2- وراثت و ژنتیک…………………………………………………………………………………………………….. 21

1-1-2-2- بازداری رفتاری………………………………………………………………………………………………… 22

2-1-2-2-خلاصه و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………… 22

2-2-2- دلبستگی………………………………………………………………………………………………………………. 23

3-2-2-روابط خانوادگی…………………………………………………………………………………………………….. 23

1-3-2-2- نزاع زناشویی……………………………………………………………………………………………………. 23

2-3-2-2-کیفیت ازدواج…………………………………………………………………………………………………… 24

3-3-2-2- هم والدینی……………………………………………………………………………………………………… 25

4-3-2-2-تاثیر سازگاری زناشویی بر فرزند پروری و اضطراب کودک…………………………… 27

5-3-2-2- اندازه خانواده، ترتیب تولد و تسلط خواهر و برادری……………………………………. 28

4-2-2- الگوبرداری والدین………………………………………………………………………………………………… 29

5-2-2- فرزندپروری…………………………………………………………………………………………………………… 30

1-5-2-2-الگوی تربیتی استبدادی………………………………………………………………………………….. 31

2-5-2-2-فرزند پروری مقتدرانه………………………………………………………………………………………. 32

3-5-2-2-الگوی تربیتی سهل گیر…………………………………………………………………………………… 32

6-2-2-رفتارهای خاص فرزند پروری……………………………………………………………………………….. 34

7-2-2- شناخت و عقاید والدین………………………………………………………………………………………. 34

1-7-2-2- عقاید و شناخت در مورد رفتار اضطرابی………………………………………………………. 35

2-7-2-2- ادراک والدین از کنترل شخصی……………………………………………………………………. 36

3-7-2-2- شناخت به عنوان واسطه ی فرزند پروری و اضطراب………………………………….. 38

3-2- بخش دوم:سبک های تفکر……………………………………………………………………………………… 38

1-3-2-نظریه های سبک های هوش………………………………………………………………………………. 39

2-3-2-نظریه خود مدیریتی ذهنی………………………………………………………………………………….. 40

3-3-2-متغیر های موثر درشکل گیری سبک های تفکر……………………………………………….. 40

1-3-3-2-فرهنگ………………………………………………………………………………………………………………. 41

2-3-3-2-جنسیت…………………………………………………………………………………………………………….. 41

3-3-3-2-سن……………………………………………………………………………………………………………………. 41

4-3-3-2-سبکهای تفکر والدین……………………………………………………………………………………….. 42

5-3-3-2-مدرسه و شغل………………………………………………………………………………………………….. 42

4-2-2-پژوهش ها مربوط به سبک تفکر…………………………………………………………………………. 44

5-2-2-نگرش های فرزند پروری………………………………………………………………………………………. 45

1-5-2-2-انتظارات نامناسب والدین از کودکان………………………………………………………………. 45

2-5-2-2-فقدان همدلی نسبت به نیاز های کودک……………………………………………………….. 46

3-5-2-2-عقیده ی قوی والدین در استفاده از تنبیه بدنی…………………………………………… 47

4-5-2-2-معکوس شدن نقش­های والد- فرزند………………………………………………………………. 48

5-5-2-2-اجحاف در توان واستقلال کودک ………………………………………………………………….. 48

 فصل سوم: روش تحقیق

1-3- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….. 52

2-3- روش…………………………………………………………………………………………………………….. 52

 

3-3- جامعه آماری و روش نمونه گیری………………………………………………………………………….. 52

4-3- ابزار تحقیق………………………………………………………………………………………………… 54

1-4-3- پرسش‌نامه ی سبک‌های تفکر استرنبرگ………………………………………………………….. 55

1-1-4-3-روایی و پایایی پرسشنامه ی سبک های تفکر……………………………………………….. 56

2-4-3- پرسش نامه‌ی فرزند پروری بزرگسال – نوجوان (AAPI-2)……………………………. 56

1-2-4-3-روایی و پایایی پرسشنامه ی فرزند پروری بزرگسال – نوجوان (AAPI-2)… 58

2-2-4-3-تهیه‌پرسش نامه‌ی نگرش‌های فرزند‌پروری…………………………………………………….. 58

3-2-4-3- تعیین پایایی و روایی پرسش نامه‌ی نگرش‌های فرزند پروری بزرگسال-

نوجوان (AAPI-2)………………………………………………………………………………………………. 59

3-4-3-مقیاس اضطراب کودک اسسپنس برای والدین (SCAS-P)……………………………… 60

1-3-4-3-روایی و پایایی مقیاس اضطراب کودک اسسپنس برای والدین (SCAS-P).. 61

2-3-4-3- تهیه‌پرسش نامه‌ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد (SCAS-P)…………. 62

3-3-4-3- تعیین پایایی و روایی پرسش نامه‌ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد. ….. 62

5-3- روش جمع‌آوری داده‌ها…………………………………………………………………………………. 63

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………… 64

 فصل چهارم : نتایج

1-4- مقدمه……………………………………………………………………………………… 66

2-4- شاخص های توصیفی متغیر های پژوهش……………………………………………………. 66

3-4-روایی پرسشنامه ی نگرش های فرزند پروری نوجوان-بزرگسال(AAPI-2)………. 69

1-3-4-تحلیل عاملی AAPI-2…………………………………………………………………………………………. 69

2-3-4-همبستگی زیر مقیاس های AAPI-2 با یکدیگر و مقیاس کلی……………………….. 72

4-4- پایایی پرسشنامه نگرش های فرزند پروری نوجوان-بزرگسال AAPI-2))………… 73

1-4-4-همسانی درونی AAPI-2………………………………………………………………………………….. 73

2-4-4-ضریب پایایی به روش تصنیف …………………………………………………………………………… 73

5-4-نتایج تعیین روایی پرسشنامه اضطراب کودک اسپنس فرم والد SCAS-P……… 74

1-5-4-همبستگی گویه ها با مقیاس کلی………………………………………………………………………. 74

2-5-4-همبستگی زیر مقیاس‌های آزمون با یکدیگر و مقیاس کلی……………………………… 77

6-4-پایایی پرسش نامه ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد(SCAS-P)…………………. 78

یک مطلب دیگر :

1-6-4-همسانی درونی SCAS-P ……………………………………………………………………………….. 78

2-6-4-پایایی به روش تصنیف برای(SCAS-P) ………………………………………………………… 78

7-4-یافته های استنباطی………………………………………………………………………………. 79

1-7-4-سبک های تفکر و اضطراب………………………………………………………………… 79

2-7-4-نگرش های فرزند پروری  مادران و اضطراب کودک………………………………………….. 80

3-7-4-ترکیب نگرش های فرزند پروری با سبک های تفکر ………………………………………… 81

 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5-مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 83

4-5- سبک های تفکر مادران و اضطراب کودک …………………………………………………………… 83

1-4-5- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….. 85

5-5- نگرش های نا مناسب فرزند پروری مادران و اضطراب کودکان……………………………. 87

1-5-5-انتظارات نا مناسب و اضطراب……………………………………………………………………………… 87

2-5-5- فقدان همدلی و اضطراب……………………………………………………………………………………. 87

5-5-ترکیب نگرش های فرزند پروری با سبک های تفکر مادران در پیش بینی اضطراب

کودک……………………………………………………………………………………………………………. 89

6-5-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………….. 90

7-5-نتیجه گیری نهایی …………………………………………………………………………………………… 90

8-5-پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………….. 91

منابع ………………………………………………………………………………………………………… 93

پیوست ها        94

کلیات

 تعاریف گوناگونی برای اضطراب وجود دارد که از یک مطالعه تا مطالعه دیگر متفاوت است. برای مثال بک ( 1972 به نقل از ژانگ[1] ،2009) اضطراب را به عنوان یک واکنش هیجانی ناخوشایند تعریف می کند که با تخلیه هیجانات منفی تحت عنوان وحشت ، تنش و عصبی بودن همراه است . دریک تعریف کراسک^[2] (1999) بین صفت اضطرابی[3] و حالت اضطرابی[4] تمایز قائل می‌شود و تعاریفی برای هر یک از آنها ارائه می دهد. صفت اضطرابی یا روان رنجوری متشکل از علائم نامشخصی از ترس، نگرانی و دیگر حالت‌های خلقی منفی دیگری است که نشانه یک اختلال جداگانه نیست، صفت اضطرابی یک خصوصیت پایدار است که وقتی شدت پیدا کند، نشانگر یک آسیب‌پذیری کلی برای اختلالات خلقی است.

حالت یا  اختلالات اضطرابی (مثل هراس، اضطراب اجتماعی، اضطراب جدایی و …) نشان دهنده مجموعه‌ای از علائم اضطراب است که یک بیماری یا ناراحتی را مشخص می‌کند. در سالهای اخیر مطالعات مشخص کرده­اند اضطراب زمانی که در دوران کودکی و نوجوانی رخ دهد یک مسئله جدی است که حدوداً 3 تا 16 درصد از کودکان و نوجوانان با آن مواجه هستند ( (کوهن،کوهن، کاسن، ولز، هارتمارک و جانسون[5]،1993). این حالت ممکن است در طول دوره کودکی و نوجوانی باقی بماند با تعدادی از پیامدای نامطلوب از قبیل رفتارهای ضد اجتماعی، مشکلات تحصیلی و همچنین ایجاد اختلالات بیشتر مرتبط است (رابین و سیلور من[6]، 2000). علت اضطراب در کودکان هم متأثر از ژنتیک و هم تأثیرات محیطی است (گروس و هن[7] ،2004؛استیونسون، باتن، و چرنر[8]،1992). آسیب‌پذیری مربوط به ژنتیک شامل حالت‌های طبعی (سرشتی) مثل عاطفه منفی/ روان رنجوری (لونیگان و فیلیپس[9]،2001)، و مؤلفه های رفتاری مثل بازداری رفتاری می شود (گلدسمیت و لمری[10]، 2000). آنچه مشخص است اینکه در سبب شناسی اضطراب کودک عوامل گوناگونی می توانند نقش داشته باشند. در مروری بر تحقیقات، بیجلز و برنچمنت- تاوسنت[11](2005) چهارگروه از متغیرهای خانوادگی موثر بر اضطراب کودک را مورد ملاحظه قرار می دهند( الف)سبک‌های دلبستگی، ب) جنبه‌های کارکرد خانوادگی، ج) شیوه‌های فرزند پروری،  د) عقایدی که والدین در مورد بچه‌هایشان دارند. که تحقیقات شواهدی را برای هر یک از این عوامل ارائه می‌دهند.

تعدادی از مدل‌های سبب شناسی اضطراب، رابطه والد – فرزند را به عنوان یک عامل اصلی در رشد اختلالات اضطرابی مورد توجه قرار می‌دهند به ویژه این مدلها پیشنهاد داده‌اند که در اضطراب، رابطه والد- فرزند متأثر از سبک‌های تعاملی محافظت بیش از حد یا دخالت بیش از حد است (هادسون و راپی[12]، 2001).

مدل های نظری بر نقش فرزند‌پروری در رشد و ماندگاری اضطراب کودک تأکید دارند
( برایس- مکلئود ، جفری – وود، جان- ویز[13]، 2006). تحقیقات زیادی ارتباط اضطراب کودک با ابعاد مختلف فرزند پروری و رفتارهای والدین را مورد پژوهش قرار داده‌اند و این عامل ها (سبک ها و رفتارهای فرزند پروری) را در ایجاد اضطراب کودک موثر یافته‌اند. برای مثال رابطه ی رفتارهایی از قبیل عیب‌جویی، عدم توجه مثبت، فقدان همدلی، کنترل بیش از حد با اضطراب مشخص شده است (ترنر، بیدل، روبرسون- نای و تروو^[14]، 2003) و همچنین رفتارهای منفی مادران با نشانه‌های درونی سازی شده در پسران و دختران رابطه دارد. تحقیقات جدید به سمت شناسایی مکانیسم‌های واسطه‌ای مرتبط با عوامل خانوادگی و اضطراب کودک متمایل شده‌اند. به عنوان مثال، مک گین، کوکر و ساندرسون^[15] (2005) ، در پژوهشی رابطه‌ی بین فرزند‌پروری، اضطراب و نقش واسطه‌ای تحریف شناختی را بررسی کردند و دریافتند که طرح واره‌ای شناختی منفی نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی بین فرزند‌پروری نامناسب و اضطراب ایفا می‌کند.

یکی از متغیر هایی که می تواند بر رفتارهای فرزند پروری موثر باشد و آنها را شکل دهد، عقاید و نگرش هایی است که والدین در رابطه با تربیت فرزند دارند. نگرش‌های فرزند پروری، یک جنبه برجسته از تربیت و مراقبت از کودک محسوب می شود نگرش‌های فرزند‌پروری، تمایلات، حالات درونی، یا ارزیابی‌های آشکار والدین را در مورد رفتار والدینی نسبت به کودک ، ادراک آنها از کودکان و دیدگاه‌های آنها نسبت به رشد کودک را منعکس می‌کند. (هولدن و بوک[16]، 2002). اگرچه نگرش‌های والدینی ممکن است همیشه و به طور دقیق با رفتارهای آنها همپوشی نداشته باشد (سیگل[17]، 1992) ولی ارتباط بین نگرش و رفتار مادران مشخص شده است (ویتمن، بورکاوسکی، کیاگ، وید[18]، 2001) و همین طور رابطه‌ی نگرش‌های فرزند پروری با کارکردهای مادر و کودک در نمونه‌های مختلف نشان داده شده است (هولدن، 1995). نگرش‌های فرزند‌پروری به طور خاص با رفتارهای معینی از والدین بخصوص در زمینه‌ تربیت رابطه دارد. (هولدن وبوگ، 2002).

2-1-مبانی نظری…………………………………………………………………………………………………….. 14

2-1-1-منشاء هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………… 14

2-1-2-مدل‌های هوش هیجانی……………………………………………………………………………………… 19

2-1-2-1-مدل توانایی مایر و سالووی………………………………………………………………………. 19

2-1-2-2-مدل تركیبی گلمن…………………………………………………………………………………… 20

2-1-2-3-مدل تركیبی بار-آن………………………………………………………………………………….. 22

2-1-3-مشكلات رفتاری…………………………………………………………………………………. 24

2-1-3-1-اختلال سلوك…………………………………………………………………………………………… 26

عنوان                                                                                                                      صفحه

2-1-3-2-اختلال نافرمانی………………………………………………………………………………………… 27

2-1-3-3-اختلالات اضطرابی…………………………………………………………………………………… 28

2-1-3-4-پرخاشگری………………………………………………………………………………………………… 29

2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی………………………………………………………………. 29

2-1-3-6-كمرویی……………………………………………………………………………………………………… 30

2-2-مروری بر پژوهش‌های پیشین……………………………………………………………………… 31

2-2-1-رابطه‌ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری درون‌ساز………………………………………. 31

2-2-2-رابطه‌ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری برون‌ساز……………………………………….. 34

2-2-3-جمع‌بندی تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………. 40

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-جامعه‌ی آماری………………………………………………………………………………………………….. 42

3-2-نمونه و روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………….. 42

3-3-ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 43

3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده‌ی هوش هیجانی……………………………………………………………. 43

3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده‌ی هوش هیجانی……………………….. 44

3-3-2-نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار……………………………………………………………………………………… 47

3-3-2-1-پایایی و روایی نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار…………………………………………………. 48

3-4-شیوه‌ی اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………….. 50

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………… 50

عنوان                                                                                                                      صفحه

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش…………………………………………………………………………… 52

 

4-2-رابطه‌ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری…………………………….. .53

4-3-پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی………….. 54.

4-4- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 55.

4-5- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری………………………………………………….. 60.

5-3-پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه‌گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………… 71

یک مطلب دیگر :

منابع انگلیسی   75

– کلیات

طی سال‌ها تلاش‌های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته‌ است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه‌های مختلف تعریف‌های گوناگونی از هوش ارائه داده‌اند و روش‌های متعددی را برای اندازه‌گیری هوش مطرح نموده‌اند. در نیمه‌ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه‌گیری میزان بهره‌ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون‌های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن^[1]، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام ‌برد (متینگلی^[3]،2010).

در دهه‌های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه مجموعه‌ای از ظرفیت‌های گوناگون خوانده می‌شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه‌ی هوش چندگانه گاردنر^[4](1983) و پس از آن در نظریه‌ی سه‌وجهی استرنبرگ^[5](1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه‌ای‌ از مهارت‌هایی می‌داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شوند، به کار می‌رود (آمرام^[6]،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می‌باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه‌ای از هوش اجتماعی (وان‌رووی، وایزوزوران^[7]،2004) و هوش‌های درون‌فردی و بین‌فردی گاردنر (1983) قرار می‌گیرد، توسط مایر و سالووی^[8](1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی^[9] را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون^[10]،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم^[11]، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت‌های تحصیلی و زندگی را تبیین می‌کند. در همین راستا، نظریه‌ی هوش هیجانی به‌دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش‌آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه‌ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی‌کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب‌نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می‌باشند، مزیت قابل‌ملاحظه‌ای‌ در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی^[12]، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی‌تری^[13](2002) نشا‌ن‌گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش‌های دفاعی سازگارانه‌تری دارند. یافته‌های دنهام^[14](2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می‌کند.

در بیشتر پژوهش‌ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام^[15]،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر^[16] (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش‌دبستانی‌، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال‌های اول تحصیل را پیش‌بینی می‌کند. متینگلی (2010) می‌نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال‌های بعدی زندگی تأثیر منفی می‌گذارد و رفتار مخرب در طول سال‌های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده ‌است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال‌های بعدی زندگی پیش‌بینی می‌کند (برجارد، پدینیلی و روآن^[17]، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی^[18]، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می‌آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می‌یابد (سلطانی‌فر،1386). کسب مهارت‌های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست‌شناختی در بر دارد. سلطانی‌فر (1386) می‌نویسد، پژوهش‌ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از هورمون‌های مرتبط با استرس و دیگر نشان‌گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال‌های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت‌های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می‌باشد.

بدان سبب که دوره‌ی نوجوانی، از بحرانی‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان است، نوجوان با تنش‌های درونی و بیرونی بسیاری مواجه می‌گردد. وی به‌دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی‌های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی‌های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه‌گر می‌شود. نوجوان از والدین خود انتقاد می‌کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهش‌ها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می‌شوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان می‌توان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می‌یابد. نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌ است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده‌اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه می‌نمایند (انیسی،1376).

افراد با کفایت هیجانی بالا، مهارت اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب‌تری دارند (سلطانی‌فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت‌ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت‌های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت‌های هیجانی پدر و مادر صورت می‌گیرد. این توانایی‌ها، موجب می‌شود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می‌کند تا روش‌هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق‌تر باشند (سلطانی‌فر،1386).

نتایج تحقیقاتی نشان‌گر آن است که به کارگیری مؤلفه‌های هوش هیجانی در موقعیت‌های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر می‌گردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارت‌های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته‌ باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.