فرضیات پژوهش

 

 

• بین عملكرد خانواده نوجوانان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
• بین میزان كنترل خشم دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.
• یک مطلب دیگر :
• متن کامل پایان نامه حمایت خانواده
• بین عملكرد خانواده و كنترل خشم نوجوانان همبستگی وجود دارد.

متغیرها

متغیرها بر حسب نقشهایی كه در این تحقیق دارند به چهار دسته تقسیم می‌شوند.

1-2-1- هدف کلی :

شناسایی وطبقه بندی مواد زائد جامد و مایع صنعتی در صنایع فلزی و شیمیایی به روش UNEP  و RCRA  (مطالعه موردی :شهرک صنعتی منتظریه اصفهان)

 

1-2-2- اهداف ویژه (اختصاصی):

 

• تعیین چشمه های تولید مواد زائد جامد و مایع صنعتی در فرآیند تولید صنایع فلزی و شیمیایی مستقر در شهرک صنعتی منتظریه اصفهان
• تعیین کمیت مواد زائد جامد و مایع صنعتی در هریک از واحدهای مورد مطالعه
• شناسایی و طبقه بندی مواد زائد جامد و مایع صنعتی در هریک از واحدهای مورد مطالعه بر اساس روش UNEP  و RCRA
• تعیین درصد مواد خطرناک و غیرخطرناک تولیدی در صنایع فلزی و شیمیایی مستقر در شهرک صنعتی منتظریه اصفهان
• بررسی مدیریت فعلی مواد زائد صتعتی در شهرک صنعتی منتظریه
• تهیه بانک اطلاعات بهنگام از واحدهای مورد مطالعه
• ارائه راهکار

 

یک مطلب دیگر :

• اهداف کاربردی:

  • نتایج این تحقیق دسترسی مدیران بخش صنعت به اطلاع جامع و دقیق مربوط به وضعیت تولید و دفع پسماندها را تسهیل می کند.
  • نتایج این تحقیق می تواند به منظور اطلاعات زمینه ای برای انجام هر گونه مطالعات در زمینه تصفیه و تفکیک پسماندها بکار رود.
  • کاربرد نتایج این بررسی به واحدهای صنعتی در ارتباط با برنامه خود اظهاری و پایش آلودگی های زیست محیطی کمک می نماید

 

• فرضیه‏های تحقیق:

1-3-1-  بالاترین سهم تولید مواد زائد جامد و مایع صنعتی در صنایع فلزی شهرک صنعتی منتظریه مربوط به پسماندهای غیرخطرناک می باشد.

• بالاترین سهم تولید مواد زائد جامد و مایع صنعتی در صنایع شیمیایی شهرک صنعتی منتظریه مربوط به پسماندهای خطرناک می باشد.

 

• سؤالات تحقیق:

عوامل فردی. 26

قسمت اول پیشینه اعتیاد 29

راهبردهای پیشگیری از سو مصرف مواد ازنظر محتوایی،بوتوین وهمکاران. 30

تعریف مهارت های زندگی. 32

مبانی نظری مهارت های زندگی. 33

1) نظریه یادگیری اجتماعی. 34

2) نظریه نفوذ اجتماعی. 35

3) نظریه حل مسأله شناختی. 35

4) نظریه هوش چند بعدی: شامل هوش عاطفی. 36

5) نظریه خطر و جهندگی. 36

6) نظریه ساخت گرایی روان شناسی. 37

اهمیت یادگیری مهارت های زندگی. 37

الف) افزایش سلامت روانی و جسمانی. 38

اهداف آموزش مهارت های زندگی. 39

از جمله مهمترین اهداف برنامه آموزش مهارت های زندگی شامل: 39

اجزاء و ابعاد مهارت های زندگی. 40

 

1-مهارت خودآگاهی. 42

مؤلفه های اصلی خودآگاهی. 43

اهمیت خودآگاهی. 43

2-مهارت کنترل خشم. 43

شیوه های مدیریت خشم. 44

3-مهارت مدیریت استرس.. 44

مهارت های مقابله با استرس.. 45

4-مهارت  مدیریت زمان. 46

5-مهارت مقابله با خلق منفی. 46

مهارت های مقابله با افسردگی. 47

6-مهارت تصمیم گیری. 47

7-مهارت حل مسأله. 48

8-مهارت همدلی کردن. 49

9- مهارت رفتار جرأت مندانه. 49

انواع رفتار جرأت مندانه: 50

10-مهارت ارتباط بین فردی. 50

مهارت های برقراری ارتباط. 51

روش های آموزش مهارت های زندگی. 51

برنامه پیشگیری آموزش مهارتهای زندگی. 51

کشورهای پیشرفته چه کار کرده اند؟ 51

وضعیت برنامه آموزش مهارت های زندگی در ایران. 52

نگرش مثبت نسبت به اعتیاد 53

عوامل موثر بر اعتیاد در محیط های کارگری. 54

3-4-نمونه و روش نمونه گیری. 67

3-5-ابزار پژوهش… 67

3-6-روش اجرای پژوهش… 69

3-7- جلسات آموزشی مهارت های زندگی. 70

جلسات.. 70

جلسه اول. 70

یک مطلب دیگر :

-آشنایی اعضای کارگاه با یک دیگر ،پیش آزمون. 70

-آشنایی اعضای کارگاه با فضای کلاس مهارت های زندگی. 70

جلسه دوم. 70

-مهارت خودآگاهی. 70

-موضوعات خودآگاهی : 70

جسمانی – خود ارزیابی صحیح. 70

-اهمیت اطرافین نزدیک در خود آگاهی. 70

-فشار گروه با محیط کار(مهارت قاطعیت با تکیه بر اعتماد به نفس در کارگران) 70

-تکالیف عملی : جواب به این سوال که چرا افراد جرأتمندانه رفتار نمی کنند . 70

-من کیستم ؟ 70

جلسه سوم. 70

-مهارت کنترل خشم. 70

-آشنایی با خشم. 70

-علل ایجاد خشم. 70

-تکلیف عملی: وقتی خشمگین می شوی چه کاری انجام می دهی. 70

-(توضیح سبک های مختلف افراد در موقعیت خشم برانگیز 70

-ویژگی افراد ماهر در کنترل خشم در محیط کاری و همکاران. 70

جلسه چهارم. 71

قاطعیت : ویژگی رفتار قاطعانه ،چگونگی برخورد قاطعانه. 71

-مهارت مقابله با استرس.. 71

-آشنایی با موقعیت های استرس زا در محیط کار 71

– تفاوت های فردی مقابله با استرس.. 71

-تأثیر استرس بر بدن : آثار جسمانی ، روان شناختی. 71

– سبک های مقابله با استرس.. 71

جلسه پنجم. 71

مهارت حل مسأله و تصمیم گیری. 71

-آشنایی با مشکل. 71

ویژگی های افراد ضعیف در مهارت حل مساله و تصمیم گیری. 71

-آگاهی به احساس و هیجان در موقعیت های حل مساله و تصمیم گیری. 71

– تعریف دقیق مساله. 71

– بارش فکری – ارزیابی گزینه ها و انتخاب راه حل. 71

– اجرا و بازبینی راه حل. 71

جلسه ششم. 71

مهارت های ارتباطی. 71

-ضرورت تسلط بر مهارت های ارتباطی در محیط های کاری. 71

-سبک های برقراری ارتباط (منفعل ،پرخاشگر،ابزار وجود) 71

-افزایش کیفیت ارتباطی با دیگران. 71

-فیدبک جلسه ،بازی نقش… 71

جلسه هفتم. 71

تفکر خلاق. 71

-تعریف.. 72

افرادیکه از اعتماد به نفس پایینی برخوردار می باشند. 54

خصوصیات افراد با اعتماد به نفس بالا. 58

خصوصات افراد با عزت نفس بالا از دیدگاه قرآن و نهج البلاغه. 58

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 روش پژوهش…. 78

3-2 متغیر های پژوهش…. 78

3-3 جامعه آماری.. 78

3-4 نمونه و روش نمونه گیری.. 78

3-5 ابزار اندازه گیری.. 79

3-6 پایایی و روایی پرسشنامه. 80

شیوه اجرای پژوهش…. 81

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها 84

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‫ها

الف) توصیف داده ها 86

ب) تحلیل داده ها 88

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

پیشنهادات پژوهش…. 94

پیشنهادات علمی.. 94

پیشنهادات کاربردی.. 94

منابع. 96

 

چکیده

یک مطلب دیگر :

هدف این پژوهش بررسی اثر بخشی مشاوره ی گروهی مبتنی بر منابع تکوین خود در عزت نفس دختران مقطع دبیرستان رضوان شهر کرمانشاه است. جامعه آماری این پژوهش دانش‫آموزان دبیرستان رضوان شهر کرمانشاه بود. از بین این افراد 24 نفر که علاقمند به شرکت در پژوهش بودند و نمره‫ی عزت نفسشان متوسط و ضعیف بود، به طور تصادفی انتخاب و در دو گروه گواه و آزمایش (هر گروه 120 نفر) جایگزین شدند.  ابزار پژوهش پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود.  ابتدا از هر دو گروه آزمایش و کنترل آزمون عزت نفس اجرا شد و نمره هر فرد ثبت گردید، سپس گروه آزمایش به مدت یک ماه، تحت 6 جلسه مشاوره گروهی بر اساس منابع تکوین خود قرار گرفت، سپس آزمون عزت نفس دوباره روی آنها اجرا گردید.  نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بین میانگین‫های دو گروه آزمایش و کنترل در پس‫آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (درسطح 01/0)،  یعنی روش فنون مشاوره‫ی گروهی مبتنی بر منابع تکوین خود در افزایش عزت نفس دانش‫آموزان موثر بوده است. بنابراین می توان گفت مشاوره گروهی بر اساس منابع تکوین خود، روش مناسبی جهت افزایش عزت نفس در نوجوانان است.

کلید واژه­ها: عزت نفس، مشاوره­ی گروهی، منابع تکوین خود

 

فصل یکم

مقدمه پژوهش

مقدمه و بیان مسئله

روانشناسان در ارتباط با تکوین خودمنابع متعددی را ذکر نموده اند که براساس آن خود در انسانها شکل یافته و و تحول می­یابد (شونمن 1984) با مروری بر مطالعات وتحقیقات متعدد انجام شده در مورد خود، توانست سه منبع را به عنوان اصلی تکوین خود ذکر کند:

• خود مشاهده گری[1]
• مقایسه اجتماعی[2]
• پسخوراندهای اجماعی[3]

به نظر شونمن کودکان بعد از توانایی تکلم و همچنین شناختی و استقرار سیستم باور خود، درباره احساس ارزش نسبتا مهمی که قبلا به وجود آمده تامل نموده و خویشتن بینی های خاصی را تشکیل می­دهند، این خویشتن بینی ها(تصور افراد از توان و ضعف خود) سنگ بنای عزت نفس را می­سازد.

ما انسانها در بسیاری از موارد خود را مورد مشاهده قرار می­دهیم و با این مشاهده گری علاوه بر این که بر حالات، افکار و احساسات خودآگاهی می­یابیم بسیاری از تغییرات مهم را نیز در خودایجاد می­کنیم. منبع خود مشاهده گری با به کارگیری سیستم خود تنظیمی می­تواند بسیاری از افکار و عواطف و در کل شناخت ما را تحت کنترل درآورد.

2-الف-2 -2 رابطه  ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا. 27

2-الف- 2- 3 نظریه های املا. 31

2-الف-2-3-1 نظریه ی رشدی.. 31

2-الف-2-3-2 نظریه یادگیری شناختی. 32

2-الف-2-3-3 نظریه ی زبان شناختی. 32

2-الف-2-3-4 نظریه فراوانی واژه 33

2 -الف-2-4 انواع خطا های املایی. 33

2-الف-2-5 میزان شیوع اختلال املا. 36

2-الف-3 ادراک… 37

2-الف-3-1 ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری.. 38

2-الف-3-2 نظریه های ادراکی – دیداری.. 40

2-الف-3-3 مشکلات ادراکی ـ حرکتی. 41

2-الف-3-3-1 مشکلات ادراک بینایی. 41

2-الف-3-3-2 مشکلات ادراک شنیداری.. 41

2-الف-3-3-3 مشکلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی. 41

2 -الف-3-3-4 مشکلات حرکتی. 41

2-الف-4  تاریخچه حافظه فعال. 42

2-الف-4-1 تعریف… 43

2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات.. 43

 

2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی. 43

2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت.. 44

2-الف-4-2-3 حافظه  فعال. 44

2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت.. 45

2-الف-4-3 ساختار. 45

2-الف-4-3-1 حلقه ی آواشناختی. 45

2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی. 46

2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی.. 47

2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک ) 48

2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال. 48

2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال. 49

2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی. 51

2-الف-4-6-1 اولویت.. 51

2-الف-4-6-2 سازماندهی. 51

2-الف-4-6-3 حرکت.. 52

2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال. 52

2-ب: پیشینه پژوهش… 54

2-ب-1 پژوهش های داخل کشور. 54

2-ب-2 پژوهش های خارج کشور. 57

2-ب-3 جمع بندی.. 61

فصل سوم: روش پژوهش… 62

3-1 روش پژوهش… 63

3-2 متغیرهای پژوهش… 63

3-3 جامعه آماری.. 63

3-4 نمونه و روش نمونه گیری.. 63

3-5 ابزار جمع آوری داده ها 64

3-6 مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : 64

3-7 آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : 65

3-8 آزمون حافظه فعال. 66

یک مطلب دیگر :

3-8-1خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. 67

3-8-2 خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. 67

3-9 آزمون دیکته. 67

3-10 روش اجرای پژوهش… 70

3-11 مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. 70

3 -11-1 جلسه اول. 71

3-11-2 جلسه دوم. 71

3-11-3 جلسه سوم. 71

3-11-4 جلسه چهارم. 72

3-11-5 جلسه پنجم. 72

3-11-6 جلسه ششم. 72

3-11-7 جلسه هفتم. 73

3-11-8 جلسه هشتم. 73

3-11-9جلسه نهم. 73

3 -11-10 جلسه دهم. 74

3-11-11 جلسه یازدهم. 74

3-11-12 جلسه دوازدهم. 74

3-12 تجزیه و تحلیل داده ها 74

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 75

4-1- یافته های توصیفی. 76

4-2- یافته های مرتبط با فرضیه ها 78

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری.. 85

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 86

5-2 محدودیت های پژوهش… 94

5-3 پیشنهادهای پژوهش… 94

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی.. 94

5-3-2پیشنهادپژوهشی. 95

منابع  و ماخذ  96

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته  شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام 15 نفر انتخاب شده و در طول 12 جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج  پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و  نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.

کلید واژگان:اختلال  یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر

فصل  یکم:  مقدمه پژوهش