در میان کودکان کم توان ذهنی،کودکان و دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر کودکانی هستند که علی رغم توانایی برای یادگیری خواندن، نوشتن و عملیات ساده ریاضی از طریق آموزش و تمرین، نسبت به کودکان عادی همسال خود دارای تفاوت هایی می باشند، احتمالا یکی از این تفاوت ها در مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی می باشند )سیمین قلم وعلی بخشی، 1390 ؛ ملک پور،1391؛ یانگ و سو[3]، 2012 (این گونه کودکان بهره هوشی بین 55 تا 74 دارند و در زمینه مهارت های زبانی، قدرت ادراکی، ظرفیت حافظه، تخیل و خلاقیت ازتوانایی پایینی برخوردار هستند )افروز، 1389).

موضوع بازی و تأثیر آن بر رشد شناختی، اجتماعی و حركتی دانش‌آموزان در حوزه روانشناسی، پیكره وسیعی از تحقیقات و پژوهش‌ها را به خود اختصاص داده است. در واقع شروع بازی را می‌توان به گذشته‌های دور حتی بدو پیدایش انسان نسبت داد. اولین مورد استفاده از بازی در درمان، به پسری پنج ساله به اسم هانس كوچولو مربوط است كه فروید طی آن به درمان ترس بیمارگونه كودك پرداخت.

به این ترتیب بهترین كارهای اولیه با كودكان براساس روش‌های فروید[4] انجام گرفت. بنابراین روانكاوان سهم زیادی در پیشرفت ادبیات درمانی بازی داشتند و از جمله فروید به خاطر ارائه نظریه تداعی آزاد و استفاده از آن در تبیین بازی كودكان به عنوان پدر بازی درمانی شناخته شده است. در اوایل قرن بیستم درمانگری به نام «هلموت» برای نخستین بار بازی درمانی را به كار گرفت «آنا فروید[5]» و «ملانی كلاین[6]» كار «هلموت» را ادامه دادند و بازی درمانی را وارد كار روانكاوی خویش كردند (حسین نژاد، 1389).

در دهه 1920 درمانگاه‌های راهنمایی كودك فنون بازی سازمان‌یافته را ابداع كردند. «دیوید لوی[7]» (1939) به منظور كمك به كودكانی كه به علت تخلیه هیجانی و دستیابی به بینش مشكلاتی داشتند «درمان راه اندازی ساخت دار» را به وجود آورد.

در بازی درمانی ، طرح‌ریزی مجموعه‌ای از موقعیت های ویژه مد نظر می‌باشد كه می‌تواند از نقطه‌نظر بالینی چارچوب وسیع‌تری از روان‌درمانی با كودكان فراهم آورد، لذا پرداختن به امر بازی ضروری است لندرث[8]( به نقل از آرین، 1388) اظهار می‌دارد در تجربه بازی درمانی محوطه امنی به كودك داده می‌شود. تا خود را امتحان كند از طریق بازی خود را اظهار دارد و با انجام این كار یاد بگیرد كه خود را بهتر بشناسد تا بدان جا كه دانش خود را در مورد به‌کارگیری ظرفیت‌های خود در راه‌های مناسب تر بالا ببرد.

 بیان مسأله

بازی جزیی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. انسان از نظر فیزیولوژیك نیاز به جنبش و حركت دارد و بازی جزء مهم این جنبش و حركت است.انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز به تفكر دارد و بازی خمیرمایه تفكر است (مهجور، 1390).

به نظر دیل لبو[9] (1967) اولین مدافع مطالعه بازی كودكان جهت درك و آموزش آن‌ها «روسو» بود. او در كتاب امیل[10] عقایدش را در مورد اهداف آموزش كودك بیان نمود. روسو بر اهمیت بازی برای درك كودكان تاكید و توصیه می‌کند كه معلم باید برای ملحق شدن به بازی شاگردانش با ایفای نقش كودك، معاشری مناسب برای آن‌ها باشد. البته تعاریف روسو در مورد بازی و تفریح‌های كودكان بیشتر در جهت اهداف تربیتی بوده است تا اینكه بر كاربردهای تحقیقاتی و درمانی مدرن بازی منطبق باشد (احمدوند، 1389). «لاندرت[11] » (1982) اظهار داشت بازی درمانی را می‌توان در تمام رویكردهای مشاوره‌ای به كار گرفت. از نظر او این شیوه درمانی روش اصلی كار با كودكان 2 تا 12 ساله است. زیرا رشد شناختی آن‌ها محدود است و نمی‌توانند افكار و احساسات خود را به زمان بیاورند. او بازی را جزء جدانشدنی زندگی كودكان و شیوه طبیعی یادگیری و ارتباط برقرار كردن آن‌ها با دیگران معرفی می‌کند و «شافر[12]» (2007) اظهار می‌دارد كه در دهه اخیر علاقه شدیدی به موضوع و حرفه بازی درمانی

 به وجود آمده است (به نقل از حسین نژاد، 1389).

براساس مراحل رشد ذهنی، همكاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی كودكان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند كه عقب‌ماندگان متوسط[13] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این كودكان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یك كودك عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

نظریه‌ها و پژوهش‌های مربوط به رشد كودك نشان می‌دهد كه كودكان در آغاز تا بلوغ از مراحل مختلف رشد می‌گذرند. در مرحله حسی- حركتی[14] آنان به مدد حس و جنبش و در حیطه حركتی[15] درباره محیط اطراف خود به تجربه می‌پردازند و به تدریج به سوی مرحله ادراكی[16] پیشرفت می‌کنند. هر دو مرحله فوق پایه و اساس پیشرفت و ارتقا آنان به سطح شناختی[17] است برخورداری كودكان از یك زمینه غنی و استوار از تجربیات حركتی- ادراكی موجب رشد خودپنداره[18] و تصور بدنی[19] و حس اعتمادبه‌نفس در آنان می‌شود بنابراین غنی‌سازی رشد این فرایند در كودكان ضروری است و كودكانی كه در پاسخ‌دهی مناسب در این فرایند فرو می مانند در یادگیری نیز با دشواری‌هایی مواجه خواهند گشت (سازمند، طباطبایی، 1389). تحقیقات نشان می‌دهد كه كودكان كم توان ذهنی معمولاً در این فرآیند با تأخیرهایی مواجه‌اند بنابراین با توجه به نقشی كه بازی می‌تواند در غنی‌سازی این فرآیند ایجاد نماید لازم است به آن پرداخته شود. به طوری كه «هارلوك» به نقش بازی در ارتباط‌های اجتماعی تاكید دارد. «استرانگ» بازی را بهترین چراغ هدایت برای درمان بلوغ اجتماعی كودك می‌داند «اسپنسر» اظهار می‌دارد بازی وسیله سلامت جسم و پرورش حواس است. پیاژه با مشاهده بازی كودكان خود موفق به كشف قوانین رشد ذهنی گردید و نظریه «رشد مراحل ذهنی» را ارائه نمود (احمدوند، 1389).

روانشناسان معتقدند كه بازی به كودكان فرصت می‌دهد كه توانایی‌های جسمانی‌شان را در مقایسه با معیارهای خود و دیگران آزمایش كنند و از طریق بازی حس بینایی، شنوایی و لامسه آنان پرورش می‌یابد. لذا با توجه به اثرات و نقش بازی در كلیه ابعاد زندگی كودكان و بهره‌گیری از بازی در قالب بازی درمانی كه درمانگر بر جنبه‌ها و رابطه هیجانی بین خود و كودك تاكید و توجه دارد و امروزه نیز رویكردها و روش‌های متفاوت و رایج بازی درمانی شامل بازی درمانی آدلری، بازی درمانی گشتالتی، بازی درمانی رفتاری- شناختی و بازی درمانی راجرزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

نگارنده در این پژوهش توجه خود را به كودكان عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر جلب كرده است، تا با توجه به نقش درمانی بازی و ویژگی‌های این كودكان فرصت‌هایی را برای آنان فراهم آورد تا به طور عمیق و در مكانی امن بتوانند توانایی‌های خود را برای انسان بودن (كه حق آن‌ها است) تجربه كنند. این تجربه می‌تواند از طریق یك رابطه امن و در قالب بازی‌های آموزشی، حركتی و اجتماعی كه بین درمانگر و كودك برقرار می‌گردد حاصل شود. زیرا تحول اجتماعی یكی از حیطه‌هایی است كه در این كودكان دچار آسیب شده است. كودكان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری، حفظ و تداوم یك رابطه منطقی اجتماعی ضعف‌هایی آشكار دارند. ظرفیت و كشش پایین ذهنی آنان منجر به عدم درك صحیح آن‌ها از روابط اجتماعی می‌گردد. براساس مراحل رشد ذهنی، همكاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی كودكان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند كه عقب‌ماندگان متوسط[20] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این كودكان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یك كودك عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

از آنجا كه در كودكان كم توان ذهنی اختلال حركتی مشاهده می‌شود و فعل‌وانفعالات فیزیكی آنان در رابطه با محیط و سایر افراد عموماً در سطح نازل‌تری از هنجارهای طبیعی جامعه انجام می‌شود و به نقل از (منصور دادستان، 1386) كودكان معلول ذهنی عموماً دچار «كودنی حركتی» می‌باشند. (فیت به نقل از شریفی درآمدی، 1386) اظهار می‌دارد كه كودكان عقب‌مانده ذهنی در انجام امور حركتی بین دو تا چهار سال از كودكان عادی عقب‌ترند. كودر[21] (2006 به نقل از شاكریان، 1390) با اجرای یك برنامه بازی و تربیت بدنی و حركتی برای عقب‌ماندگان ذهنی نتایجی را به دست آورد. به طوری كه افراد شرکت‌کننده در تحقیق وی از نظر هماهنگی، چابكی و آناستقامت پیشرفت كرده بودند. رشد و تحول اجتماعی نیز یكی از حیطه‌هایی است كه كودكان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری ارتباط، حفظ و تداوم یك رابطه منطقی اجتماعی

یک مطلب دیگر :

 صفت‌های آشكار دارند (منشی طوسی، 1387) به لحاظ اهدافی كه این پژوهش دنبال می‌کرد یعنی تأثیر بازی درمانی در رشد مهارت‌های حركتی، شناختی، اجتماعی كودكان كم توان ذهنی در شهركرد.

لذا برای اعمال متغیر مستقل بازی‌هایی را كه مبتنی بر افكار و دیدگاه‌های پژوهش گران است انتخاب و طراحی نموده است به نوعی كه با این سه حیطه پیوند داشته باشد هرچند كه نتایج حاصل از تحقیقات در این زمینه محدود بوده است اما قبل از اجرای بازی‌ها لازم است مربی نكات زیر را مورد توجه قرار دهد.

1- چون هدف از ارائه بازی‌ها تنها گذاشتن كودكان در یك اتاق یا مكان با مقداری وسایل بازی و اسباب‌بازی كه احتمالاً كودك نیز با آن‌ها آشنایی دارد نیست لذا مربی (درمانگر) پس از برقراری ارتباط با كودك باید ضمن اینكه احساس اطمینان به خود را به كودكان القا می‌کند عمیقاً به درك كامل از آنچه كه انجام می‌دهد باشد. چون مفاهیمی كه در این بازی‌ها نهفته است بسیار فراتر از تفریح و سرگرمی است و آموزش‌دهنده مفاهیم اساسی به كودك می‌باشد تا سبب بالا رفتن مهارت در او گردد، در واقع بهره‌گیری از روش‌ها و فنونی است كه صاحب‌نظران پیشنهاد کرده‌اند. بدین معنا كه زبان شفاهی در بازی‌ها به ویژه بازی گروهی كاربردی ندارد. زبان غیركلامی مشروط بر آنكه همراه آموزش باشد مفیدترین وسیله در ایجاد ارتباط با كودكان دارای معلولیت به شمار می‌آید (نظری نژاد، 1387).

2- چون این بازی‌ها بیانگر رابطه مشخص میان مربی و كودك است لذا مربی باید سعی كند بازی‌ها  طوری اجرا شوند تا برای كودك خوشایند باشند و نشاط و شادی را در او برانگیزاند و ضمن لذت بردن كودك از بازی اهداف درمانی نیز تحقق یابد.

3- برای حفظ علاقه كودكان به بازی باید از وسایل مختلفی كه برای این منظور در نظر گرفته شده است به تناوب استفاده شود.

4- بازی‌ها براساس سطح توانایی كودك ارائه می‌گردند و هدف آن است كه كودك عقب‌مانده ذهنی از نظر مهارت مورد نظر پیشرفت كند.

5- به هر بازی 15 الی 20 دقیقه اختصاصی داده می‌شود البته مربی و درمانگر می‌تواند تا زمانی كه كودك اشتیاق به بازی را از دست نداده است بازی را متوقف نكند.

6- اتاق بازی شبیه یك كلاس نیست بلكه همانند آزمایشگاهی است كه وسایل، ابزار و اسباب‌بازی‌های متنوعی وجود دارد كه متناسب با اهداف بازی در اختیار كودك قرار می‌گیرد. استرین (2007) اظهار می‌دارد كه آماده سازی محیط می‌تواند فعالیت بازی كودكان را افزایش دهد. (نظری نژاد، 1387).

7- در یك جلسه بازی درمانی مربی (درمانگر كودك) می‌تواند با انتخاب بازی‌هایی كه ارائه شده است یك یا دو بازی را از هر حیطه انتخاب و پس فراهم آوری شرایط و مكان بازی اقدام به بازی كرد.

8- به‌کارگیری متغیر بازی در این پژوهش همراه با مداخلات و همراهی مربی و درمانگر است زیرا هدف از به‌کارگیری بازی‌ها توجه به جنبه‌های اصلاحی و درمانی آن نیز می‌باشد. به همین دلیل از اصطلاح بازی درمانی كه در ارزش‌های بازی جنبه درمانی نیز دارد بهره گرفته شده است.

در واقع در این تحقیق در صدد آن هستیم تا به مطالعه اثربخشی بازی درمانی در رشد مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر بپردازیم.

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

طبق آمارهای بین‌المللی در هر جامعه‌ای حدود 10% كودكان به دلایل مختلف قادر نیستند همسان با هنجارهای گروه سنی خود در حیطه‌های شناختی و اجتماعی و حركتی عمل نمایند.

و به نوعی تأخیر در این فرایندها دارند و از آنجا كه بازی به عنوان یك هدف كلی و بازی درمانی به عنوان یكی از اهداف ویژه بازی می‌تواند زمینه لازم را برای برقراری ارتباط با كودكان و به ویژه كودكان كم توان ذهنی فراهم آورد تا از طریق طرح‌ریزی‌های موقعیتی بتوانیم فرآیند رشد و یادگیری آنان را تسهیل نماییم و تاكنون این فرصت به صورت عملی فراهم نشده است تا بتوانیم اثرات آن را به صورت علمی و تجربی بررسی نماییم. لذا برای فراهم آوری این فرصت جهت كودكان كم توان ذهنی ضرورت‌های زیر به نظر می‌رسد:

1- فراهم آوری روش جدید و مفید برای آموزش كودكان كم توان ذهنی

2- فراهم آوری زمینه جهت رشد مهارت‌های شناختی كودكان كم توان ذهنی از طریق بازی در مدارس

3- بررسی و آزمایش متدهای بازی در جهت رشد مهارت‌های حركتی و اجتماعی كودكان كم توان ذهنی