1-5. فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………………………. 10

1-6. پیش فرض های تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 11

1-7. محدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 11

1-8. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر‌ها…………………………………………………………………………………. 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 17

2-2. تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………… 17

2-3. مدیریت تعارض ………………………………………………………………………………………………………………… 19

2-4. نگرش ها نسبت به تعارض……………………………………………………………………………………………….. 20

2-5. تعارض از دیدگاه مکاتب…………………………………………………………………………………………………… 21

2-6. منابع تعارض………………………………………………………………………………………………………………………. 24

2-7. انواع تعارض سازمانی………………………………………………………………………………………………………… 25

2-8. فرآیند تعارض……………………………………………………………………………………………………………………. 28

2-9. آثار و پیامدهای تعارض…………………………………………………………………………………………………….. 29

2-10. سبك­ها و راهبرد­های مدیریت تعارض………………………………………………………………………….. 34

2-11. مدل­های مختلف رویارویی با تعارض…………………………………………………………………………….. 35

2-12. راهبرد­های مهم و اساسی مدیران برای مقابله با تعارض……………………………………………… 36

2-13. اثر بخشی سبك­های مدیریت تعارض…………………………………………………………………………… 41

2-14. شخصیت…………………………………………………………………………………………………………………………. 44

2-15. نظریه­های شخصیت……………………………………………………………………………………………………….. 45

2-16. نظریه شخصیتی پنج بزرگ…………………………………………………………………………………………… 49

2-17. ویژگی شخصیتی مدیران……………………………………………………………………………………………….. 57

2-18. شخصیت و كار……………………………………………………………………………………………………………….. 57

2-19. تحقیقات انجام شده در داخل كشور…………………………………………………………………………….. 59

2-20. تحقیقات انجام شده در خارج از كشور…………………………………………………………………………. 66

2-21. جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………… 70

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 73

3-2. روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………. 73

3-3. جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………… 73

3-4. متغیر­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 74

3-5. روش جمع آوری اطلاعات و داده­ها…………………………………………………………………………………. 74

3-6. ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………… 74

3-6-1. پرسشنامه استاندارد ویژگی های شخصیتی NEO-FFI………………………………… 74

3-6-2. پرسشنامه استاندارد سبک­های مدیریت تعارض…………………………………………………. 77

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………….. 78

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 81

4-2. یافته­های مربوط به متغیرهای جمعیت شناختی……………………………………………………………. 81

4-3. یافته­های مربوط به آزمون فرضیه­های تحقیق………………………………………………………………… 86

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 97

5-2. خلاصه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………… 97

5-3. بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………….. 98

5-4. پیشنهادات کاربردی تحقیق……………………………………………………………………………………………… 107

5-5. پیشنهادات به پژوهشگران آینده……………………………………………………………………………………… 108

منابع و مأخذ

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………… 110

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………….. 115

 

پیوست…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 120

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….126

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

1-2. فرآیند تعارض……………………………………………………………………………………………………………………. 29

2-2. شیوه­های مدیریت تعارض و موقعیت و شرایط آن…………………………………………………………. 42

3-2. حیطه­ها و وجوه NEO- PI- R……………………………………………………………………………………. 51

1-3. حیطه های ویژگی های شخصیتی پنج عاملی NEO-FFI  و گویه های ان…………….. 75

2-3. ضرایب پایایی پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو در تحقیق حاضر………………………. 76

 

3-3. راهبرد مدیریت تعارض و گویه های آن…………………………………………………………………………… 77

4-3. ضرایب پایایی پرسش نامه مدیریت تعارض در تحقیق حاضر……………………………………….. 78

1-4. نتایج مربوط به سن آزمودنی ها را به نمایش گذاشته است…………………………………………. 81

2-4. توزیع آزمودنی ها  بر اساس جنسیت……………………………………………………………………………… 82

3-4. توزیع آزمودنی ها بر اساس وضعیت تاهل………………………………………………………………………. 84

4-4. توزیع آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی……………………………………………………………………. 84

5-4. ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی‌های شخصیتی فراخ‌ذهنی و راهبردهای مدیریت
تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………………… 86

6-4. ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی های شخصیتی روان رنجورخویی و راهبرد های مدیریت تعارض         87

7-4. ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی های شخصیتی برونگرایی و راهبرد های مدیریت
تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 89

8-4. ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی های شخصیتی و راهبرد های مدیریت تعارض…… 90

9-4. ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی شخصیتی وجدانی بودن و راهبرد های مدیریت
تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 91

10-4. مدل رگرسیون چند متغیره………………………………………………………………………………………….. 92

11-4. متغیرهای وارد شده به مدل “راهبرد عدم مقابله………………………………………………………… 93

12-4. مدل رگرسیون چند متغیره………………………………………………………………………………………….. 93

13-4. متغیرهای وارد شده به مدل “راهبرد کنترل……………………………………………………………….. 94

14-4. مدل رگرسیون چند متغیره………………………………………………………………………………………….. 94

15-4. متغیرهای وارد شده به مدل “راهبرد راه حل گرایی………………………………………………….. 95

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                          صفحه

1-2. ارتباط بین میزان تعارض و عملكرد شغلی……………………………………………………………………… 32

2-2. ارتباط بین سطح تعارض و پیامد های سازمانی……………………………………………………………… 32

1-4. نتایج مربوط به جنسیت آزمودنی ها را به نمایش گذاشته است………………………………….. 82

2-4. نتایج مربوط به سابقه خدمت آزمودنی ها را به نمایش گذاشته است………………………….. 85

 

یک مطلب دیگر :

 

فهرست تصاویر

عنوان                                                                                                          صفحه

1-2.مدل پنج سبک رویارویی با تعارض…………………………………………………………………………………… 39

2-2. فرآیند مدیریت تعارض سازمانی………………………………………………………………………………………. 41

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و راهبردهای مدیریت تعارض مدیران هیات های ورزشی استان فارس بود. این تحقیق از نوع توصیفی، همبستگی است که به روش میدانی انجام شد. نمونه آماری این تحقیق شامل کلیه رؤسا و نایب رئیسان هیأت­های ورزشی استان فارس بود (92=n). ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه ویژگی­های فردی، پرسشنامه ویژگی­های شخصیتی نئو فرم کوتاه (NEO-FFI) ساخته شده توسط كاستا و مك كری (1992) و پرسشنامه مدیریت تعارض رابینز (1991) بود. ضریب پایایی عوامل پنج گانه ویژگی های شخصیتی با روش آلفای كرونباخ از 58/0 تا 69/0 نوسان داشت و ضریب  پایایی سه راهبرد مدیریت تعارض با روش آلفای كرونباخ از 58/0 تا 75/0 نوسان داشت. برای تحلیل داده­ها از روش­های آمار توصیفی و ضریب همبستگی ساده و رگرسیون چندگانه استفاده شد و کلیه فرضیه­های تحقیق در سطح معنی­داری 05/0p≤ محاسبه شد. نتایج نشان داد، بین ویژگی شخصیتی روان رنجورخویی با راهبرد عدم مقابله و کنترل رابطه مثبت معنی­دار و با راهبرد راه­ حل­گرایی رابطه منفی معنی­دار وجود دارد. هم چنین بین ویژگی شخصیتی برونگرایی، خوشایندی و وجدانی بودن با راهبرد راه­حل­گرایی رابطه مثبت معنی­دار وجود دارد. بین ویژگی شخصیتی خوشایندی با راهبرد عدم مقابله و کنترل رابطه منفی معنی­دار و بین وجدانی بودن و راهبرد عدم مقابله رابطه مثبت معنی­دار مشاهده شد. در بقیه موارد رابطه ­ای مشاهده نشد. با توجه به نتایج تحقیق پیشنهاد می­شود در انتخاب و انتصاب شایسته مدیران در سازمان­های مختلف ورزشی ویژگی شخصیتی آنان مد نظر قرار بگیرد.

کلید واژه ها: ویژگی­های شخصیتی، راهبردهای مدیریت تعارض، هیات های ورزشی

 

فصل نخست

 

کلیات تحقیق

 

• مقدمه

در تمامی ادوار زندگی بشر، تعارض، کشمکش و اصطکاک بین منافع رئیس و مرئوس، کارگر و کارفرما، ارباب و رعیت وجود داشته است. تعارض واقعیتی است که بشر در طول تاریخ با آن آشنا بوده ولی متاسفانه به دلیل عدم مدیریت صحیح، بیشتر تعارضات به ستیزه جویی و دشمنی مبدل شده است و امروزه جوامع بشری به علت پیشینه نا خوشایندی که از آن دارند، به تعارض به عنوان یک پدیده منفی می­نگرند (مقیمی، 1385).

بسیاری از صاحب نظران اخیر سازمان به این باور رسیده‌ اند که علی‌رغم کوشش­های سازمان و مدیریت برای اجتناب، جلوگیری و در نطفه خفه کردن تعارض، باز هم به وقوع خواهد پیوست و حضور دائمی خود را در سازمان حفظ خواهد کرد. بنابر­این مسئله این نیست که آیا کشمکش و اختلاف وجود دارد یا نه، زیرا در هر حال وجود خواهد داشت. نکته حائز اهمیت این است که چگونه با مساله برخورد می­شود و مورد رسیدگی قرار می­گیرد (مولینز[1]، 1990). تعارض در واقع چیز بدی نیست چنان­چه اگر به طور صحیح مدیریت شود می­تواند پیامدهای مثبت قابل توجهی داشته باشد و می‌تواند به عنوان یک نیروی حیات بخش و انرژی بخش در گروه‌ها و سازمان­ها باشد و حتی مشخص شده است که تعارض می تواند تاثیرات مخرب موقعیت­های برد و باخت سازمان را به حداقل برساند (مولینز، 2002 ).

برخی از علمای علم رفتاری معتقدند که تنوع گروه کاری از طریق تعارض، عملکرد را تحت تاثیر قرار می­دهد. در متون رفتاری از دو نوع تعارض سخن رانده­اند، یکی تعارض احساسی و دیگری تعارض وظیفه­ای. مدیریتی که بتواند از تعارض احساسی بکاهد و تعارض وظیفه­ای را به نحو شایسته­ای مدیریت کند موفق­تر خواهد بود. در این راه مدیران باید از منشاء تعارضات و نحوه تأثیرگذاری تنوع بر تعارض آگاه بوده و شیوه­های مناسب برخورد با آن را بدانند (الوانی، دانائی فرد، 1380).

سبک­هایی که هر یک از مدیران برای حل تعارض انتخاب می­کنند، تحت تاثیر ویژگی­های منحصر به فرد آن­ها نظیر شخصیت، نگرش­ها، سبک رهبری، جنسیت، شایستگی­ها و میزان قدرت و اقتدار آن­ها و نقشی که در تعارض دارند قرار می­گیرد (ایزدی، 1379). از جمله مهمترین عواملی که تعیین­کننده شیوه برخورد افراد با دیگران است شخصیت می­باشد. برای مثال مدیران ورزشی درونگرا از فعالیت­های ورزشی دیر بازده که فاقد برنامه­های تبلیغی است و بعضاً پیچیده و درد سرساز است پرهیز می­کنند. آن­ها در برابر تغییر و تحولات اساسی مقاومت می­کنند و دوست دارند وضعیت موجود حفظ شود و برنامه­های فعلی را سر و سامان دهند. مدیرانی که شخصیت برونگرا دارند در ایجاد روابط مؤثر بین کارکنان به ­ویژه مربیان و ورزشکاران قوی عمل می­کنند؛ در سخنرانی و فن بیان استادند و سعی می­کنند شیوه­های رفتاری خود را با فرهنگ سازمان تحت سرپرستی و علایق افراد زیردست تطبیق دهند (نادریان جهرمی، 1386).

هرسی و بلانچارد[2] شخصیت و سبک را مترادف فرض کرده و معتقدند” شخصیت یا سبک رهبری یک فرد عبارت است از الگوی رفتاری که وی هنگام هدایت کردن فعالیت­های دیگران از خود نشان می­دهد”. بر این اساس شخصیت افراد تا حد زیادی شیوه حل تعارض آن­ ها را تعیین می­کند ( هرسی و بلانچارد،1972).

در تحقیقات بسیاری ارتباط بین ویژگی شخصیتی که در حیطه تئوری پنج فاکتوری (کاستا و مک­کری[3] 1992) است با شیوه­های حل تعارض مورد بررسی قرار گرفته است. تئوری پنج فاکتوری شخصیت توسط مک­کری و کاستا توسعه یافته است. آن­ها برنامه­ای را در پیش گرفتند که پنج عامل شخصیت، معروف به “پنج عامل نیرومند” یا “پنج بزرگ[4]” را شناسایی کردند. این پنج عامل شامل روان رنجورخویی[5]، برونگرایی[6]، فراخ ذهنی[7]، خوشایندی (توافق)[8] و وجدانی بودن[9] می­باشد (فورد وود و بل[10]، 2008 ).

سمت­ های مدیریتی متعددی در ورزش وجود دارد. کسانی که این پست ها را اشغال می­کنند از طیف وسیعی از شیوه­های مدیریتی و ویژگی­های انسانی برخوردارند. برخی مدیران موفق هستند و برخی دیگر نا موفق؛ باید دید آنچه یک مدیر را موفق می­سازد و به بیان دیگر کسی را واقعاً مدیر می­کند چیست؟ (جکسون و پالمر[11]، 1988).

همان­طور که بیان شد تعارض جنبه اجتناب­ناپذیری از زندگی سازمانی است. آن چه در این میان مهم است، برخورد منطقی با تعارضات سازمانی است. هیات های ورزشی در مراکز استان­ها نیز به عنوان یکی از مراکز مهم ورزشی کشور نیازمند مدیرانی با ویژگی­های مثبت شخصیتی و هم چنین هوش و ذکاوت بالایی بوده تا در زمان­های بحرانی و بروز تعارضات در درون سازمان بتوانند به طور صحیح با آن برخورد نموده و با اتخاذ شیوه­های درست، تعارضات را به خوبی حل نمایند. بنابراین، در پژوهش حاضر سعی بر این است که رابطه ویژگی­های شخصیتی با راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران هیات های ورزشی استان فارس بررسی شود .

 

 

 

2-9      ویژگی های سبک های دلبستگی در کودکان و بزرگسالان……….                  76 تا 79

2-10    مراحل دلبستگی ………………………………………………………………                80 تا 81

2-11    عواقب دلبستگی ضعیف ……………………………………………………..               82 تا 83

2-12    نظریه های مرتبط با دلبستگی……………………………………………….               83 تا 88

2-13    . پژوهش های انجام شده پیرامون متغیرهای پژوهش…………………..              88 تا 93

فصل سوم: روش شناسی

3-1    روش تحقیق …………………………………………………………………….                  95 تا 95

3-2    جامعه ی آماری و نمونه  و روش نمونه گیری………………………….                 96 تا 96

3-3  ابزارهای پژوهش ………………………………………………………………..                 96 تا 103

3-4   روش گردآوری اطلاعات …………………………………………………..                  103 تا 103

 

 

3-5    روش تجزیه و تحلیل اطلاعات …………………………………………….                 103 تا 104

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

4-1     مقدمه …………………………………………………………………………..                  106 تا  106

4-2    اطلاعات توصیفی نمونه آماری…………………………………………..                  106 تا 112

4-3    تحلیل استنباطی فرضیه های پژوهش……………………………………                  112 تا 123

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1    مقدمه ………………………………………………………………………….                 125 تا 128

5-2    بحث ونتیجه گیری……………………………………………………..                  129 تا 138

5-3    محدودیت پژوهش ……………………………………………………….                 139 تا 139

5 -3    پیشنهادهای پژوهش ……………………………………………………..                140 تا 141

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                              صفحه

2-1 شانزده عامل شخصیت کتل………………………………………………………………………… 51 تا 52

2-2 پنج عامل شخصیت کاستا و مک کری و مولفه های آن………………………………..  . 58 تا 59

2-3  شش عامل شخصیت اشتون و لی………………………………………………………………         66

2-4 ویژگی های چهار سبک دلبستگی در کودکان و بزرگسالان…………………………….         78

3-1 کلید نئوی شصت سوالی…………………………………………………………………………..         99

4-1 توزیع فراوانی پاسخ گویان به تفکیک جنسیت……………………………………………          106

4-2 توزیع فراوانی پاسخ گویان به تفکیک سطح تحصیلات……………………………….          107

4-3 شاخص های توصیفی متغیر ویژگی های شخصیت…………………………………….          108

4- 4 شاخص های توصیفی متغیر سبک های دلبستگی…………………………………….           109

4-5 شاخص های توصیفی متغیر خوش بینی………………………………………………….          110

4-6 نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف در مورد ویژگی های شخصیت…………..           110

4-7 نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف در موردسبک های دلبستگی و خوش بینی        110

4-8 نتایج ضریب همبستگی برون گرایی با خوش بینی………………………………………        111

4-9 نتایج ضریب همبستگی سازش پذیری با خوش بینی………………………………….         112

4-10 نتایج ضریب همبستگی وظیفه شناسی با خوش بینی……………………………….          113

4-11 نتایج ضریب همبستگی روان آزرده خویی با خوش بینی…………………………..         114

4-12 نتایج ضریب همبستگی پذیرا بودن نسبت به تجربه با خوش بینی………………..        115

 

4-13 نتایج ضریب همبستگی سبک دلبستگی ایمن با خوش بینی………………………          116

4-14 نتایج ضریب همبستگی سبک دلبستگی اجتنابی با خوش بینی …………………          117

4-15 نتایج ضریب همبستگی سبک دلبستگی دوسوگرا با خوش بینی………………..          118

4-16 نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیره خوش بینی از روی ویژگی های شخصیتی..       119

4-17 نتایج تحلیل رگرسیون چند گانه خوش بینی از روی ویژگی های شخصیتی….        120

4-18 نتایج تحلیل رگرسیون چند متغبره خوش بینی از روی سبک های دلبستگی…         121

4-19 نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه خوش بینی از روی سبک های دلبستگی……          121

 

فهرست نمودارها                                                                                صفحه

4-1 نمودار توزیع افراد به تفکیک جنسیت………………………………………                    106

4-2 نمودار توزیع افراد به تفکیک سطح تحصیلات………………………….                   107

4-3 مقایسه میانگین افراد نمونه در عامل های پنج گانه شخصیت……..                     108

4-4 مقایسه میانگین افراد در سبک دلبستگی………………………………….                     109

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

• مقدمه

روان شناسی مثبت نگر به دنبال آن است که تصویری از زندگی خوب را به روشنایی بیان کند (البته از لحاظ روان شناختی) و برای این که مشخص کند چه چیزی زندگی را برای زیستن با ارزش می کند، از روش های روان شناسی استفاده می کند. هدف این است که نشان داده شود چه اعمالی به تجربیات بهورزی و رفاه، به پرورش افکار مثبت نگری که خوش بین و انعطاف پذیر هستند، و به آفریدن موسسات و انجمن های شکوفا کننده می انجامد. بنابراین موضوع اصلی روان شناسی مثبت نگر، تحقیق کردن درباره ی این گونه تجربیات ذهنی مثبت است؛ بهورزی، خشنودی، رضایت خاطر، لذت، امید، خوش بینی روانی، شایستگی، عشق، عشق به کار، جرات، پشتکار، خودمختاری، مهارت میان فردی، استعداد، خلاقیت، ابتکار، دوراندیشی، خرد، مسئولیت میان فردی، نوع دوستی، وجدان کاری و پرورش دیگران (ریو[1]، 2005، ترجمه ی سیدمحمدی، 1391).

روان شناسی مثبت نگر به سلامت روانی افراد و کیفیت زندگی آن ها توجه می کند (سلیگمن[2] و میهالی[3]، 2000). و این که قوت ها به اندازه ی ضعف ها اهمیت دارند،                 انعطاف پذیری به اندازه ی آسیب پذیری اهمیت دارد (اسنایدر[4] و لوپز[5]، 2002). این که افراد بتوانند توانمندی های خود را پرورش دهند دو نتیجه به بار می آورد:1- پرورش دادن رشد شخصی و سلامتی و 2- پیشگیری از بیماری هایی مثل افسردگی که می تواند در شخصیت  ریشه دار شود.

خوش بینی به معنای نگاه کردن به جنبه ی روشن امور حتی در شرایط مصیبت بار است (کار[6]، 2004، ترجمه ی پاشا شریفی و نجفی زند، 1385). به نظر تایگر[7] (1979)، خوش بینی، جزء ذاتی انسان و یک نوع ویژگی متمایز کننده و سازگارانه قلمداد می کند. تحقیقات تایلر[8] (1989) نیز نشان می دهد که مردم، به ویژه افراد سالم به گونه ای سوگیرانه خود را خوش بینانه می بینند. خوش بینی از مثبت نگری نسبت خود به وجود می آید و می توان آن را به صورت نگرش مثبت یا خوش خلقی در نظر گرفت که با آن چه فرد انتظار دارد در آینده نزدیک یا دور پدیدار شود، ارتباط دارد (پیترسون[9]، 2000). علم ثابت کرده است که خوش بین موهبتی است سترگ چه به عنوان خصیصه ای فرهنگی که کل نظام را در برمی گیرد. نگرش انتظار مثبت به ما انرژی می دهد و استعدادهای پنهان ما را فرا می خواند این نگرش آگاهی های ما را افزایش می دهد.خوش بینی پرتوی قوی از روشنایی را با دور گوشه های تاریک زندگی مان می اندازد و امکانات بالقوه ای را که در تاریکی پنهان شده اند آشکار می سازد. فرد خوش بین، حوادث را از زاویه دید امید تفسیر می کند، مزیت های آن را کشف کرده و راه حل های اخلاقی را می یابد که انسان های بدبین متوجه آن ها نمی شوند (پریچت[10]، 2003، ترجمه ی عنقایی، 1384).

سلیگمن (1998) خوش بینی را به عنوان یک سبک تبیین[11] مفهوم بندی کرده است. برطبق این دیدگاه، افراد خوش بین رویدادها یا تجربه های منفی را با نسبت دادن آن ها به عوامل بیرونی، گذرا و خاص مانند اوضاع و احوال تعیین می کنند. برعکس افراد بدبین رویدادها یا تجربه های منفی را با نسبت دادن علت آن ها به عوامل درونی ثایت و کلی مثل شکست شخصی تعیین می کنند (کار، 2004، ترجمه ی پاشا شریفی و نجفی زند، 1385).

شی یر[12] و کارور[13] (1985) خوش بینی را به عنوان یک صفت روان شناسی مثبت شخصیت گسترده که مشخصه ی آن انتظارات خوش بینانه کلی است مفهوم بندی کرده است.تحقیقات مختلف نشان داده است که عملکرد افراد بدبین در سه جنبه از عملکرد افراد خوش بین ضعیف تر است:

• آن ها به مراتب بیشتر دچار افسردگی می شوند.
• آن ها در مدرسه، در شغل، و در زمینه ی ورزش به میزان کمتری از آن چه استعدادهای  آن ها انتظار می رود، پیشرفت می کنند.
• سلامت جسمانی آن ها در مقایسه با افراد خوش بین ضعیف تر است (سلیگمن، 2006، ترجمه ی داور پناه و محمدی، 1391).

از جمله سازه هایی که با میزان خوش بینی افراد ارتباط دارد ویژگی های شخصیت است . این دیدگاه که شخصیت و رفتار انسان، از مجموعه ای از صفات[14] تشکیل شده است و این که صفات در مرکز شخصیت افراد قرار دارد از قدیم وجود داشته است و نظریه پردازان در زمان معاصر در طی سالیان دراز چند رویکرد بسیار متفاوت برای تعیین این امر که کدام صفات مهم هستند و کدام مهم نیستند اتخاذ کرده اند.مک کری[15] و کاستا[16] مدل پنج عاملی شخصیت را که بر بینش های آیزنک و کتل و

 دیگران متکی است بنا کردند (مک کری، 2000). به طوری که این پنج عامل ایشان، چارچوب کاملی به دست می دهد که می توانیم مفاهیم صفات آیزنک و کتل را با هم ترکیب و درک کنیم (پروین[17] و جان[18]، 2001، ترجمه ی جوادی و کدیور، 1392).این پنج عامل عبارتد از: 1- روان رنجور خویی[19] 2- برون گرایی[20] 3- گشودگی[21] 4- خوشایندی[22] (توافق پذیری) 5- وظیفه شناسی[23] (با وجدان بودن).

 

از دیگر سازه هایی که انتظار می رود با میزان خوش بینی افراد رابطه داشته باشد، سبک های دلبستگی است. تلاش برای جست وجو و حفظ تماس با افراد مهم زندگی یک قاعده برانگیزاننده اولیه و ذاتی بشر است که در تمام طول زندگی با وی همراه است. دلبستگی یکی از بخش های ذاتی بشر است که با گذشتن از دوران کودکی و نوجوانی از وی جدا نمی شود (بالبی[24]، 1998). دلبستگی را می توان یک موقعیت پایدار و عمیق بیولوژیکی و اجتماعی دانست که بر اساس ارتباط بین کودک و مراقبان او در سال های اولیه زندگی شکل می گیرد (آینزورث[25]، 1973). این ارتباط بین والد و کودک منجر به شکل گیری الگوهای مختلف دلبستگی در کودک می شود که شامل سه الگوی دلبستگی می شود: 1- دلبستگی ایمن[26] 2- دلبستگی ناایمن اجتنابی[27] 3- دلبستگی ناایمن دوسوگرا[28]. تحقیقات هازان[29] وشاور[30] (1990) نشان می دهد که این الگوهای ارتباطی در دوران طفولیت به روابط آتی اطفال در بزرگسالی حاکم می شوند.

با توجه به این که  هدف اصلی روان شناسی بهبود وضعیت و کیفیت زندگی انسان است (پترسون و سلیگمن، 1984). نزدیک شدن به مفهوم خوش بینی می تواند ما را به این دو هدف می رساند. پژوهش پیش رو بر آن است تا رابطه ی  ویژگی های شخصیت مدنظر در نظریه ی پنج عاملی مک کری و کاستا و سبک های دلبستگی را با خوش بینی تعیین کند و هم چنین سهم هر سازه را در میزان پیش بینی  خوش بینی تبیین نماید.

 

 

• بیان مساله

نحوه ای که اغلب افراد فکر می کنند، نه انعطاف پذیر و نه دقیق است. اکثر افراد تصور می کنند که از حد متوسط بهتر هستند و اکثرا فکر می کنند که در تمام زمینه ها بهتر از متوسط هستند. خیلی از افراد نسبت به خود سوگیری مثبت دارند. مردم به ویژه افراد سالم به گونه ای سوگیرانه خود را خوش بینانه می بینند (تیلور، 1989) . تفکر بشری با سوگیری مثبت جدی مشخص می شود. یعنی این که، مغز ما طوری طراحی شده است که به جای اندیشیدن به طور واقع بینانه و منفی، به شیوه ی مثبت می اندیشیم (کار،2004؛ ترجمه پاشاشریفی و نجفی زند). بنابراین خوش بینی جزو سرشت انسان ها است وبه معنی تمایل به اتخاذ امیدوارانه ترین دیدگاه است و به یک پیش آمادگی عاطفی و شناختی در خصوص این که چیزهای خوب در زندگی مهم تر از چیزهای بد است، اشاره دارد(کارور و شی یر،1992)

خوش بینی، غالبا با درجات متغیری از واقع گرایی، تقدیر گرایی و حتی بد بینی ترکیب ومحدود می شود. عقیده بر این است که خوش بینی و میزانی که به طور خوش بینانه فکر می کنیم، هم به لحاظ فردی بر اساس ویژگی های سرشتی شخص و هم به لحاظ اجتماعی که در ارتباط با دنیای های اجتماعی که در آن زندگی می کنیم، شکل می گیرد (حیدری، احتشام زاده  حلاجانی، 1389). شی یر و کارور (1985) خوش بینی را یک انتظار تعمیم یافته تعریف می کنند که بر مبنای آن در آینده، بیش تر رویدادهای خوب اتفاق خواهند افتاد تا رویدادهای بد. از این رو افراد خوش بین در رویارویی با دشواری ها، به دنبال کردن اهداف باارزش خود ادامه می دهند و با به کارگیری راهبردهای کنار آمدن موثر، خودشان و حالت های شخصی شان را تنظیم می کنند تا این که بتوانند به هدف خود برسند (شی یر، کارور و بریجز[31]،2000). تحقیقات نشان داده است که خوش بینی با سلامت روانی بالا(آقایی، دهکردی و آتش پور،1358 )، استقامت بیشتر و مساله گشایی موثرتر        ( پترسون، 2000)، انگیزش پیشرفت و رضایت از زندگی (نوری، 1385 )، استفاده از راهبردهای کنار آمدن مساله مدار (موسوی نسب و تقوی،1384 ) رابطه دارد. این ویژگی ها احتمالا منجر به شکل گیری

یک مطلب دیگر :

پایان نامه با واژگان کلیدی توسعه گردشگری، آداب و رسوم، استان ایلام

 احساس امید به آینده در افراد خوش بین می شود. بنابراین افراد خوش بین دارای ویژگی ها و صفات شخصیتی خاصی هستند که می توانند نگاه خوش بینانه به آینده را در آنها تقویت کند.

شخصیت هر کس ، مجموعه ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره اش احاطه و همراهی می کند. به بیان دیگر، شخصیت خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آن ها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می کند (آلبرت یو[32]، مانیاجی[33]، برگسیوسی[34] و بوگتااف[35]، 2006). نظریه های صفات بر این فرض مبتنی هستند که شخصیت فرد، چکیده ای است از صفات یا شیوه های مشخص از رفتار کردن، فکر کردن، احساس کردن، واکنش نشان دادن و نظایر آن ها است (کریمی، 1385). مک کری وکاستا نظریه پنج عاملی صفات را بنا نهادند که شامل روان رنجورخویی، برون گرایی، گشودگی( پذیرا)، خوشایندی (توافق پذیری )، و وظیفه شناسی ( باوجدان بودن ) است (کاستا، 2000 ). روان رنجورخویی به صورت تمایل کلی به داشتن حالت های عاطفی منفی، ایده های غیر منطقی و درگیری با اعمال تکانشی مشخص می شود (نریمانی، عینی، دهقان، غلام زاده و صفاری نیا،1391). افراد برون گرا نگاهی امیدوارانه به آینده دارند (مک کری، 2000). گشودگی نسبت به تجربه، با یک تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و استرس های غیرمعمول مشخص می شود (نریمانی و همکاران،1391). ویژگی افراد خوشایند تاکید بر ارتباطات فردی و احساس همدردی با سایرین است و افراد وظیفه شناس،  تمایل به کنترل تکانه ها و به کارگیری طرح و برنامه برای رسیدن به اهداف شخصی دارند (حق شناس،1385 ).

مجموع ویژگی های شخصیتی، افراد روان رنجورخو را برای تجربه ی رویدادهای منفی و افراد برون گرا را برای تجربه ی رویدادهای مثبت آماده می کند (کار،1385 ). ششواهد پژوهشی نیز نشان داده است ویژگی شخصیت روان رنجورخویی با خوش بینی رابطه ای منفی و با بدبینی رابطه ی مثبت دارد (کریستین و همکاران، 2003؛ مشکی، 1385).و ویژگی شخصیتی برون گرایی با خوش بینی رابطه ی مثبت نیرومندی وجود دارد (کریستین[36]، براور[37] و بندورانت[38]، 2003). افراد پذیرا    عمیق تر از افراد غیرپذیرا هیجان های  مثبت و منفی را تجربه می کنند و افراد خوشایند، اساسا نوع دوست هستند و باور دارند که دیگران متقابلا کمک کننده هستند. در مقابل افرادی که در انتهای بعد خوشایندی قرار دارند، ستیزه جو، خود مدار، شکاک و بدبین می باشند (مک کری و کاستا، 1990؛ به نقل از روشن، 1385). افرادی که در وظیفه شناسی نمره ی بالایی می گیرند خوش قول و مطمئن هستند (مک کری، کاستا و بوش، 1986؛ به نقل از روشن، 1385) و به نظر افرادی خوش بین هستند.

سبک دلبستگی از جمله سازه هایی است که خوش بینی را در افراد شکل می دهد (هاینون[39]، 2004؛ تامپسون[40]1999). به نظر بالبی دلبستگی به معنای پیوند عاطفی است که در کودکی، بین کودک و مراقب اصلی وی شکل می گیرد و این دلبستگی بر رشد اجتماعی و احساس کودک در کل زندگی تاثیرگذار است (بالبی، 1989). آینزورث دلبستگی را به انواع دلبستگی ایمن، دلبستگی ناایمن اجتنابی و دلبستگی ناایمن دوسوگرا تقسیم نمود (خوشابی و ابوحمزه، 1385). دلبستگی ایمن پایگاهی ایمن را ایجاد می کند که افراد به واسطه ی آن می توانند پاسخ های سازگارانه تری به محیط اطرافشان بدهند. تحقیقات نشان داده است که دلبستگی ایمن با احساس خود کفایتی بالا، احساس مثبت و منسجم نسبت به خود مرتبط است (میکولینسر[41]، 1995) و به این ترتیب، بافت خوش بینانه ای را برای رشد مستمر شخصیت مهیا ساخته که زمینه ساز مهمی برای شکل گیری خوش بینی است       ( تامپسون،1999 ). بنابراین افراد دارای سبک دلبستگی ایمن خوش بینی بالاتری نسبت به افراد دارای سبک های دلبستگی ناایمن دارند. شواهد پژوهشی نیز این فرضیه را تایید کرده است (ازجمله پژوهش های: چگنی،بهروزی،شیخ شبانی هاشمی مهرابی زاده هنرمند،1391؛ معدنی پور، رنجبر، کاکاوند و ذاکر، 1390؛ یلسین، 2011). بوو[42] (2010) نیز در پژوهش خود نشان داده است که افراد خوش بین دارای سبک دلبستگی ایمن و افراد بدبین افرادی افسرده  و دارای سبک های دلبستگی ناایمن هستند. پژوهش حاضر در پی پاسخ گویی به سوالات زیراست:

1- آیا بین ویژگی های شخصیت و سبک های دلبستگی با خوش بینی رابطه ای وجود دارد؟ و 2- سهم متغیرهای پیش بین (ویژگی های شخصیت یا سبک های دلبستگی) در پیش- بینی متغیر ملاک (خوش بینی) چقدر است؟

[1]-Reeve

[2] – Seligman

[3] -Mihalei

[4] -Snider

[5] -Lopez

[6] – Carr

[7] – Tiger

[8] -Taylor

[9] -Peterson

[10] – Pritchett

[11]-explanatory style

[12] -Scheier

[13]- Carver

[14] -traits

[15] -Mc Crae

[16]-Costa

[17]-Pervin

[18] -John

[19] -neuroticism

[20]- extraversion

[21] -openness

[22] -agreeableness

[23] -conscientiousness

[24] -Bowlby

[25] -Ainsworth

[26]-Secure attachment

[27] – avoidant attachment

[28]- anxious attachment

[29] – Hazan

[30] – Shaver

[31] – Bridges

1-4-2- اهداف جزیی.. 8

1-5-فرضیههای تحقیق. 8

1-6- تعریف مفاهیم و متغیرها 9

1-7-قلمرو تحقیق. 10

 

فصل دوم: پیشینه نظری و تجربی پژوهش

2-1- مقدمه: 12

2-2-تعلیم و تربیت، تعاریف و مفاهیم مربوط به آن. 12

2-3- تاریخچه ارتباط والدین و فرزندان. 14

2-4- فرزندپروری.. 15

2-5-سبک های فرزندپروری.. 17

2-6- انواع سبک های فرزندپروری.. 19

2-6-1- سبک قاطعانه. 19

2-6-2- سبک آزادمنشانه. 21

2-6-3- سبک مستبدانه. 22

2-7- پیشینه نظری.. 23

2-7-1- نظریه اریکسون. 23

2-7-2- نظریه مورای.. 24

2-7-3- نظریه شیفر. 25

2-7-4- نظریه زیگلمن.. 27

2-7-5- نظریه پیشرفت اتکینسون. 29

2-7-6- نظریه انگیزه پیشرفت مک کله لند. 30

2-8- پیشینه تجربی.. 32

2-8-1- تحقیقات داخلی.. 32

2-8-2- تحقیقات خارجی.. 36

2-9-پیشنه ی نظری تحقیق. 38

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1- مقدمه. 41

3-2- طرح تحقیق. 41

3-3- جامعه ی آماری.. 41

3-4- روش نمونه گیری و  روش برآورد حجم نمونه. 42

3-5- ابزار اندازه گیری.. 42

3-6- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها 43

3-7- پایایی پرسشنامه سبك‌های فرزندپروری.. 43

 

 

فصل چهارم: توصیف و تحلیل اطلاعات (یافته های پژوهش)

4-1 – مقدمه 46

4 -2- آمار توصیفی 46

4-3- توصیف داده ها 47

4 -4 آمار استنباطی.. 48

4-5- بررسی مدل علی‌تحقیق. 55

 

فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری و پیشنهادها

5-1- مقدمه. 57

5-2-  بحث و نتیجه گیری پیرامون یافته های پژوهش… 57

5-3- پیشنهادها 62

5-3-1-  پیشنهادهای کاربردی.. 62

5-3-2-  پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی.. 62

5-4-  محدودیت های پژوهش… 63

منابع و مآخذ. 64

پیوست ها 71

چكیده انگلیسی.. 75

 

فهرست جدول‌‌ها

عنوان                                                                                       صفحه

جدول 3-1: پایایی پرسشنامه‌ی سبك‌های فرزندپروری.. 44

جدول 4-1- انواع سبکهای فرزندپروری در بین نمونه آماری.. 47

جدول 4-2 اولویتبندی انواع سبکهای فرزندپروری و آمارههای مربوط به آنها 47

جدول 4-3- آزمون همبستگی بین سبک فرزندپروری قاطعانه و عملکرد تحصیلی فرزندان. 49

جدول 4-4- آزمون همبستگی بین سبک فرزندپروری سهل گیرانه و عملکرد تحصیلی فرزندان. 49

جدول 4-5- آزمون همبستگی بین سبک فرزندپروری استبدادی و عملکرد تحصیلی فرزندان. 50

جدول 4-6 – آزمون معناداری تفاوت بین عملکرد تحصیلی فرزندان دارای والدین همراه با رفتار قاطعانه در مقایسه با فرزندان دارای والدین همراه با رفتار مستبدانه. 51

جدول 4-7- آزمون معناداری تفاوت بین عملکرد تحصیلی فرزندان دارای والدین همراه با رفتار استبدادی در مقایسه با فرزندان دارای والدین همراه با رفتار سهلگیرانه. 52

جدول 4-8- آزمون معناداری تفاوت بین عملکرد تحصیلی فرزندان دارای والدین همراه با رفتار سهل‌گیرانه در مقایسه با فرزندان دارای والدین همراه با رفتار قاطعانه. 53

جدول 4-9-نتایج تحلیل واریانس متغیرهای مستقل و وابسته وارد شده در معادله‌ی رگرسیون. 54

جدول 4-10- میزان ضرایب استاندارد رگرسیون متغیرهای مستقل بر عملکرد تحصیلی.. 55

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                       صفحه

نمودار 4-1  بررسی توزیع انواع سبک های فرزندپروری.. 48

 

چکیده:

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه­ی بین شیوه فرزندپروری والدین با عملكرد تحصیلی دانش آموزان سال دوم دوره ­اول مقطع متوسطه شهر ایلام می­باشد. برای دستیابی به این هدف، سوالات و فرضیاتی مطرح و از طریق پیمایشی به گردآوری اطلاعات اقدام گردید. نمونه آماری پژوهش حاضر را دانش­آموزان سال دوم دوره متوسطه اول به همراه والدین آن­ها تشکیل داده که از میان آن­ها و بر اساس فرمول کوکران تعداد 340 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید. برای جمع­آوری داده­ها از  پرسشنامه­ی شیوه­های فرزندپروری دیاناباوم­ریند استفاده شد. یافته­های پژوهش نشان می­دهد که2/65 درصد خانواده ها دارای سبک فرزندپروری قاطعانه، 4/22 درصد دارای سبک فرزندپروری استبدادی و 4/12 درصد نیز سهل­گیر هستند. نتایج حاصل از تحلیل داده­ها بیانگر رابطه مثبت و معنادار بین سبک فرزندپروری قاطعانه والدین و عملکرد تحصیلی فرزندان بوده اما بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه و سبک مستبدانه والدین با عملکرد تحصیلی فرزندان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. همچنین عملکرد تحصیلی فرزندانی که والدین آن­ها از سبک فرزندپروری قاطعانه استفاده می­کنند بهتر از سبک­های سهل­گیرانه و استبدادی بوده است. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چند متغیره، نشان داد که 2/42 از كل تغییرات متغیر عملکرد تحصیلی، وابسته به 3 متغیر ذكر شده در این معادله می‌باشد.بیشترین میزان اثر بر متغیر وابسته، مربوط به سبک مستبدانه با اندازه اثر 446/0- و كمترین میزان اثر، مربوط به متغیر سبک سهل­گیرانه با اندازه اثر 076/0- است. نتایج این تحقیق نشان می­دهد كه غیر موثرترین سبک فرزندپروری، روش مستبدانه است.

 

کلیدواژه­ها: فرزندپروری – سبک قاطعانه – سبک سهل­گیرانه – سبک استبدادی – عملکرد تحصیلی

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه:

اساس توسعه­ی علمی‌هر جامعه­ای را آموزش و پرورش آن جامعه تشکیل می­دهد، و در این راستا توجه به کیفیت آموزشی و ارتقاء سطح علمی‌و عملکرد تحصیلی نوجوانان و جوانان، سبب استحکام ساختار علمی‌جامعه و حرکت درست در زمینه­ توسعه­ی علمی‌آن می­گردد. از این­رو جستجوی راه­های افزایش سطح علمی‌افراد و پیشرفت تحصیلی

 در برگیرنده­ی استعداد، توانایی و کار دانش آموز است. این یک عنصر چند بعدی است. این عنصر به گونه ای بسیار ظریف به رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و عاطفی مربوط است و به یک مورد خاص ارتباط ندارد ، بلکه طی زمان و در زندگی دانش آموزان در مدارس عمومی‌و در سال­های دانشگاه و زندگی کاری خود را نشان می‌دهد (استنبرگ[1]، 1993، به نقل از پرویز، 1384).رفع موانع عملکرد بهتر تحصیلی نوجوانان و جوانان از ضروریاتی است که باید بدان توجه گردد.

از طرف دیگر پیشرفت تحصیلی به عنوان یك متغیر وابسته، همواره مورد توجه محققان قرار گرفته است. یادگیری و پیشرفت تحصیلی در گرو عوامل بیشماری است كه به سادگی قابل شناسایی و كنترل نیست. در بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی باید به دو دسته عوامل، یكی عوامل مربوط به دانش‌آموز و ویژگی‌های فرد و بطور كلی آنچه تفاوت فردی اطلاق می‌شود و عامل دوم، عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش، عوامل خانوادگی و غیره اشاره نمود. به عبارتی پیشرفت (افت) تحصیلی گاه به علت خصایص، ویژگی‌ها، شاخص‌های ذهنی، اجتماعی، عاطفی خود دانش‌آموز و گاه به علت كاركردهای مدرسه و سیستم درونی آموزش و پرورش، نهاد خانواده و یا سایر نهادهای جامعه است.

از جمله عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی، چگونگی ارتباط والدین با فرزندان و به نوعی دیگر شیوه­های فرزندپروری آن­ها می­باشد. برای تبیین رابطه سبک فرزندپروری با رفتارهای کودکان، تحقیقات جدید بر روی مولفه­های رابطه و مراقبت وساختار تکیه کرده اند.مسئولیت­پذیری والدینی وصمیمیت از عناصر رابطه و مراقبت­اند وکنترل­های محدودیت از عناصر ساختار محسوب می‌شوند(الکساندر[2]،2006). در مطالعه ای که رپینسکی و شانک (2002) بر رویی 76 خانواده (هر دو والد و نوجوانان آن خانواده­ها) انجام دادند، تاثیررفتار گرم و حمایت کننده­ی والدین بر سازگاری در مدرسه، عملکرد تحصیلی و مشکلات رفتاری نوجوانان را مورد بررسی قرار دادند، آنان به این نتیجه رسیدند که رفتار والدین بر این متغیرها تاثیر دارد. (تنهایی­رشوانلو، 1387)

همچنین زمینه فرهنگی خانواده، تاثیر مهمی‌در باورهایوالدینبرایپرورشفرزندانداشتهباشد. تفاوت­هایفرهنگی،میتوانندتفاوت­هایخاصیرادراعتقادات،باورهاونگرش­هایوالدیندرموردفرزندان بوجود آورند. مطالعات نشان می‌دهند که والدین با پیشینه و زمینه فرهنگی متفاوت، در درون یک جامعه،در نظرات خود از فرزندپروری و رشد کودک متفاوت می‌باشند(بورنشتین[3]،۱۹۹۱، به نقل از تاجری، 1389).

شیوه­های فرزندپروری متفاوت بوده و به نوع خانواده­ها و متغیرهای دیگری بستگی دارد. بر این اساس پژوهشگر در تحقیق حاضر به دنبال بررسی رابطه­ی شیوه­های فرزندپروری با عملکرد تحصیلی فرزندان می­باشد.

 

 

1-2- بیان مساله

پیشرفت تحصیلی[4] دانش آموزان و بررسی عوامل تأثیر­گذار بر آن، موضوع مهمی‌است که بخش عمده­ای از پژوهش­های علوم تربیتی و روانشناسی را به خود اختصاص داده است. محققان توافق دارند که علاوه بر آموزش، بسیاری دیگر از عوامل از جمله، محیط، مدرسه، خانواده، سبک­های فرزند­پروری و محیط اجتماعی کودک که کودک در آن زندگی می­کند و همچنین مشخصه­های فردی مانند هوش، شخصیت، سن، همسالان و انگیزه در عملکرد تحصیلی او نقش مهمی‌را ایفا می­کنند (ودودی مفید و همکاران، 1391).

خانواده نخستین نهاد زندگی اجتماعی کودک است که در شکل گیری عادت­ها و اندیشه­های اجتماعی کودک نقش بسیار مهمی‌دارد. در شکل­گیری رفتار و دیدگاههای اجتماعی کودک، جنبه­های عاطفی روابط والدین و فرزندان نقش مهمی‌دارد، در خانواده­هایی که والدین رفتارهای محبت آمیز دارند، معمولاً کودکان نیز با رفتارهای اخلاقی مثبت و احترام به دیگران و انگیزه پیشرفت رشد می­یابند (محبی نورالدین وند و همکاران، 1389).

یک مطلب دیگر :

خانواده با توجه به تأثیر قابل توجه بر رشد روانشناختی فرزندان، از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر شخصیت آنان بوده و به طور مستقیم و غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی فرد تأثیر می­گذارد (دسجردینس[5] و همکاران، 2008). به­طورکلی نقش و تأثیر خانواده برشکل­گیری شخصیت به طور عمده در سه محور تأثیر سبک­های فرزندپروری، سایر اعضاء خانواده و ترتیب تولد فرزندان مورد توجه قرار گرفته است (ویک نلسون و ایزرل[6]، 2009).

سبک فرزند پروری مجموعه ای از نگرش ها در مورد کودک است که به ایجاد جوی هیجانی منجر می‌شود که والدین رفتارهای خود را با کودک در بستر آن شکل داده و تنظیم می‌کند(دارلینگ و اشتنبرگ[7]، 1993؛ به نقل از زمانی و عابدینی، 1392). باومیرند[8] (1991) بر اساس دوبعد توقع[9] و پاسخ دهی[10] چهار سبک فرزندپروری را مشخص کرده است که عبارتند از: 1- فرزندپروری مستبدانه[11] که در آن والدین از فرزندان خود توقع و انتظارات زیاد، ولی پاسخ دهی کمی‌دارند، بر اطاعت بی چون و چرا کودکان تأکید دارند، فاقد گرمی، صمیمیت و حمایت اند و بسیار سخت­گیر هستند؛ 2-فرزندپروری مقتدرانه[12] که در آن والدین هم درخواست کننده و هم پاسخ دهنده اند، قوانین روشن و واضح دارند، از شیوه­های منطقی و استدلالی برای متقاعد کردن کودکان استفاده می‌کنند، حمایت کننده اند و با کودک همدلی می­کنند (کوپلن[13] و همکاران، ،2002؛  به نقل از زمانی و عابدینی، 1392)؛ 3- فرزند پروری سهل انگارانه[14] که در آن والدین بسیار پاسخ دهنده اند و کمتر درخواست کننده اند. آنها قوانین زیادی برای فرزندشان وضع نمی­کنند و کنترلی بر رفتارهای آنان ندارند؛ 4- فرزند پروری بدون توجه و مراقبت که در آن والدین نه پاسخ دهنده و نه درخواست کننده اند، فاقد قوانین مشخص اند، فاقد گرمی‌و حمایت و صمیمیت اند و نظارت و کنترلی بر رفتارهای فرزندان خود ندارند (کوپکو[15]، 2007).

در واقع سبک های فرزند پروری از طریق تأثیر بر عزت نفس، استقلال، خودکنترلی و راه های مقابله با تنیدگی کودکان و نوجوانان (کوپکو، 2007؛ وارگو[16]، 2008) سایر رفتارهای آنان، از جمله عملکرد تحصیلی، رفتارهای سازش نایافته و مشکل آفرین را تحت تأثیر قرار می‌دهند (ابر[17] و همکاران، 2009؛ ترنر[18] و همکاران، 2009؛ به نقل از زمانی و عابدینی، 1392).

یافته های پژوهشی حاکی از آن است که موفقیت زیاد در مدرسه با روشهای فرزند پروری قاطعانه ارتباط دارد. در یک مطالعه وسیع معلوم شد که کودکان دبیرستانی بسیار موفق که نمره های بالایی داشتد والدینشان روشی قاطعانه داشتند و کمترین نمره متعلق به دانش آموزانی بود که والدین مستبد داشتند (بیرامی‌و بهادری خسروشاهی، 1389). به طور مثال در پژوهش آنولا[19] و همکاران (2000) نشان داده شد که بین شیوه تربیتی والدین با میزان موفقیت تحصیلی نوجوانان ارتباط وجود دارد؛ به نحوی که هرچه میزان حمایت و پاسخدهی والدین در شیوه تربیتی بالاتر باشد، میزان پیشرفت تحصیلی فرزندان نیز بالاتر است.

تغییرات اجتماعی، فرهنگی، تکنولوژیکی و اقتصادی پدید آمده در دوره ی جدید در استان ایلام، ساختارهای مختلف این جامعه را دستخوش تغییر ساخته و دامنه­ی این تغییرات احتمالاً به روابط بین والدین و فرزندان نیز سرایت نموده که شیوه­های فرزند­پروری والدین نیز بخشی از این تغییرات احتمالی را شامل می­شود. با توجه بافت فرهنگی خاص جامعه­ی ایلام، این پژوهش به دنبال بررسی اینست که آیا بین شیوه های فرزند پروری والدین و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پایه دوم متوسطه شهر ایلام رابطه وجود دارد؟

 

1-3-ضرورت پژوهش

مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی طی چند دهه اخیر بیش از پیش مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. یافته­های پژوهشی متعددی نشان داده­اند كه پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرآیندهای پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد، هم از عوامل محیطی از جمله عوامل  خانواده و شیوه‌های فرزند پروری.

شیوه­های فرزندپروی و روشهای انظباطی آنان بی­تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان است. والدین سالم و بالغ در مقایسه با والدین نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسیت و مهربانی بیشتری به نیازها و اشارات کودکان توجه می­کنند. این نوع فرزند­پروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی کودکان را تشویق می­کند. سبک­های فرزند­پروری به طور قابل توجهی پیامدهای مهمی‌را برای پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان به دنبال دارد (بلسکی[20] و همکاران، 1984؛ به نقل از بیرامی‌و بهادری خسروشاهی، 1389).

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان یكی از شاخص­های مهم در ارزیابی­های آموزش و پرورش است و تمام كوشش­ها و كشش­های این نظام در واقع برای جامه عمل پوشاندن به این امر مهم است؛  به عبارتی  جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تكامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون از جمله ابعاد شناختی و كسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان كه باید پیشرفت كند و رشد و تعالی یابد. با توجه به اینكه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یكی از ملاك های كارایی نظام آموزشی است، كشف و مطالعه متغیر­های تاثیرگذار بر عملكرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در مدرسه می‌انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی كه با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یكی از موضوعات اساسی در آموزش و پرورش است (فراهانی، 1387).

با توجه به اهمیت پدیده‌ی پیشرفت تحصیلی و متغیرهای تاثیرگذار بر آن و همچنین از آنجا که فرزندان هر خانواده، بعنوان سرمایه های یک کشور محسوب می‌شوند؛ پیشرفت تحصیلی آنان امری است که پس از سلامت جسمی‌و روانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با توجه به اینکه فرزندان در محیط خانواده رشد می‌یابند و تربیت می‌شوند، الگوی تربیتی والدین نقش مهمی‌در پیشرفت تحصیلی فرزندانشان دارد بنابراین ضرورت بررسی رابطه بین سبک­های فرزند­پروری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان قابل توجیه است.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف اصلی:

پژوهش حاضر بررسی رابطه­ی بین شیوه فرزندپروری والدین با عملكرد تحصیلی دانش آموزان سال دوم دوره­اول مقطع متوسطه شهر ایلام خواهد بود.

1-4-2- اهداف جزیی

– شناخت و بررسی وجود ارتباط مستبدانه بین والدین و فرزندان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی فرزندان

– شناخت و بررسی وجود ارتباط قاطعانه  بین والدین و فرزندان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی فرزندان

– شناخت و بررسی وجود ارتباط آزادمنشانه بین والدین و فرزندان و رابطه آن با عملکرد تحصیلی فرزندان

[1] – stenberg

[2] – Alexander, T.E

[3] – Borensztein

[4]academic achievement

[5]Desjerdins

1-4 اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………. 7

1-4-1 هدف اصلی …………………………………………………………………………………………………………………………….. 7

1-4-2 هدف­های اختصاصی ………………………………………………………………………………………………………………. 8

1-5 فرضیه­ها و سوال پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………. 8

1-6 تعاریف نظری متغییر­ها ………………………………………………………………………………………………………………… 8

1-6-1 شیوه­های فرزند پروری …………………………………………………………………………………………………………… 8

1-6-2 ویژگی های شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………. 9

1-6-3  تاب آوری ……………………………………………………………………………………………………………………………… 9

1-7 تعاریف عملیاتی متغییر­ها …………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-7-1 ویژگی­های شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………… 9

1-7-2 شیوه­های فرزند­پروری ……………………………………………………………………………………………………………. 9

1-7-3 تاب آوری …………………………………………………………………………………………………………………………….. 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1 شیوه­های فرزندپروری ……………………………………………………………………………………………………………… 12

 

2-1-1 تعاریف شیوه­های فرزندپروری …………………………………………………………………………………………… 12

2-1-2 تاریخچه فرزندپروری …………………………………………………………………………………………………………. 13

2-1-3 الگو­های مربوط به شیوه های فرزندپروری ……………………………………………………………………….. 14

2-1-3-1 الگوی زیگلمن ………………………………………………………………………………………………………………… 15

2-1-3-2 شیوه­های فرزندپروری سیرز، مک کوبی، لوین ……………………………………………………………… 16

2-1-3-3 الگوی بامریند ………………………………………………………………………………………………………………….. 17

2-2 ویژگی­های شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-1 تعاریف ویژگی­های شخصیت …………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-2 عوامل به وجود آورنده شخصیت ……………………………………………………………………………………….. 19

2-2-3 ساختار شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-2-4 تاریخچه نظریه عاملی شخصیت ………………………………………………………………………………………… 21

2-2-5 نظریه­های شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………. 22

2-2-5-1 نظریه یونگ …………………………………………………………………………………………………………………….. 22

2-2-5-2 نظریه عاملی آیزنک ………………………………………………………………………………………………………… 24

2-2-5-3 نظریه عاملی شخصیتی نئو ……………………………………………………………………………………………… 24

2-2-5-3-1 شاخص روان آزرده­گرایی ………………………………………………………………………………………….. 25

2-2-5-3-2 شاخص برون­گرایی …………………………………………………………………………………………………….. 26

2-2-5-3-3 شاخص گشودگی ……………………………………………………………………………………………………….. 26

2-2-5-3-4 شاخص با وجدان بودن ……………………………………………………………………………………………… 27

2-2-5-3-5 شاخص موافق بودن …………………………………………………………………………………………………… 28

 

2-3 تاب آوری …………………………………………………………………………………………………………………………………. 28

2-3-1 تعاریف تاب آوری ………………………………………………………………………………………………………………. 29

2-3-2 روان شناسی مثبت گرا و تاب آوری …………………………………………………………………………………… 30

 

2-3-3 انواع تاب آوری ……………………………………………………………………………………………………………………. 30

2-3-3-1 تاب آوری عمومی …………………………………………………………………………………………………………… 31

2-3-3-2 تاب آوری حقیقی ……………………………………………………………………………………………………………. 31

2-3-4 مدل های تاب آوری ……………………………………………………………………………………………………………. 32

2-3-4-1 مدل های گارمزی …………………………………………………………………………………………………………… 32

2-3-4-2 مدل تاب آوری فلچ ………………………………………………………………………………………………………… 33

2-3-5 خصوصیات تاب آوری ……………………………………………………………………………………………………….. 33

2-3-6 عوامل موثر بر تاب آوری ……………………………………………………………………………………………………. 35

2-3-6-1 ویژگی­های افراد تاب آور ………………………………………………………………………………………………. 35

 

 

2-3-6-2 نقش محیط در تاب آوری ………………………………………………………………………………………………. 36

2-3-6-3 خودکارآمدی در افراد ……………………………………………………………………………………………………… 37

2-3-6-3-1 دستاورد­های عملکرد ………………………………………………………………………………………………….. 38

2-3-6-3-2 تجربه­های جانشین …………………………………………………………………………………………………….. 38

2-3-6-3-3 ترغیب کلامی …………………………………………………………………………………………………………….. 39

2-3-6-3-4 حالت­های فیزیولوژیک ………………………………………………………………………………………………. 39

2-3-7 راه­های ارتقاء تاب آوری …………………………………………………………………………………………………….. 40

2-3-7-1 مهارت در حل مساله ………………………………………………………………………………………………………. 40

2-3-7-2 کفایت اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………. 41

2-3-7-3 نگاه رو به آینده ……………………………………………………………………………………………………………….. 42

2-3-7-4 نقش والدین …………………………………………………………………………………………………………………….. 42

2-3-8 راهکارهای عملی برای افزایش تاب آوری …………………………………………………………………………. 43

2-3-9 اهمیت تاب آوری در دوره نوجوانی …………………………………………………………………………………… 44

2-4 پیشینه پژوهشی متغییرها …………………………………………………………………………………………………………… 45

2-4-1 تاب آوری …………………………………………………………………………………………………………………………….. 45

2-4-2 فرزندپروری ………………………………………………………………………………………………………………………….. 46

2-4-3 ویژگی­های شخصیت …………………………………………………………………………………………………………… 48

فصل سوم: روش­ پژوهش

3-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 50

3-2 طرح پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….. 50

3-3 جامعه و نمونه آماری ……………………………………………………………………………………………………………….. 51

3-4 روش گردآوری اطلاعات …………………………………………………………………………………………………………. 51

3-5 ابزار­های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………. 51

3-5-1 مقیاس تاب آوری کونور- دیویدسون ………………………………………………………………………………… 52

3-5-1-1 اعتبار و روایی  پرسش­نامه کونور- دیویدسون ………………………………………………………………. 52

3-5-2 ابزار شخصیت نئو ………………………………………………………………………………………………………………… 53

3-5-2-1 فرم کوتاه و تجدید نظر شده پرسش­نامه شخصیتی نئو ………………………………………………….. 54

یک مطلب دیگر :

3-5-2-2 اعتبار و روایی پرسش­نامه نئو …………………………………………………………………………………………. 55

3-5-3 ابزار پژوهش شیوه­های فرزند­پروری بامریند ………………………………………………………………………. 55

3-5-3-1 اعتبار و روایی شیوه­های فرزند­پروری بامریند ……………………………………………………………….. 55

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 57

4-2 تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها ………………………………………………………………………………………………. 57

4-3 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها  …………………………………………………………………………………………….. 64

4-3-1 فرضیه های پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………… 64

4-3-2 سوال پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………………………… 70

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

5-2 بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………….. 76

5-3 محدودیت های پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………. 78

5-2 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………. 79

 

منابع …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 80

چکیده لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 86

پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 87

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                     صفحه

جدول 2-1) حیطه ها و جنبه های شخصیت طبق نسخه تجدید نظر شده

نظریه عاملی شخصیتی نئو  ………………………………………………………………………………………………………………. 25

جدول 3-1) سوالات اختصاص یافته به هر یک از آیتم­های شخصیت در پرسش­نامه نئو ……………. 52

جدول 3-2) سوالات اختصاص یافته به هر یک از شیوه­های فرزند­پروری

در پرسش­نامه بامریند  ………………………………………………………………………………………………………………………. 54

جدول4-1) جدول فراوانی آزمودنی­ها در متغیر نوع سن ……………………………………………………………….. 58

جدول4-2) جدول فراوانی آزمودنی­ها در متغیر وضیعت تاهل  …………………………………………………….. 59

جدول4-3 )جدول فراوانی آزمودنی­ها در متغیر نوع میزان تحصیلات …………………………………………… 60

جدول 4-4) شاخص­های توصیفی ویژگی­های شخصیت ………………………………………………………………. 61

جدول 4-5) شاخص­های توصیفی شیوه­های فرزندپروری …………………………………………………………….. 62

جدول 4-6) شاخص­های توصیفی تاب آوری   ……………………………………………………………………………… 63

جدول4-7) جدول ضریب همبستگی بین ویژگی­های شخصیتی با تاب آوری …………………………….. 64

جدول4-8) جدول ضریب همبستگی بین شیوه­های فرزند پروری با تاب آوری ………………………….. 66

جدول4-9) جدول ضریب همبستگی بین ویژگی­های شخصیتی  با شیوه­­های فرزند پروری ……….. 67

جدول 4- 10) جدول ضرایب همبستگی شیوه های فرزندپروری و ویژگی های شخصیت  با تاب آوری در دوره ی نوجوانی با استفاده از  روش اینتر ……………………………………………………………………….. 71

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                     صفحه

نمودار4-1-نمودار ستونی برای آزمودنی ها در متغیر سن آزمودنی ها  ………………………………………… 58

نمودار4-1-نمودار ستونی برای آزمودنی ها در متغیر وضیعت تاهل  ……………………………………………. 59

نمودار4-1-نمودار ستونی برای آزمودنی ها در متغیر میزان تحصیلات  ………………………………………… 60

نمودار 4-4 نمودار خطی شاخص های توصیفی شیوه­های فرزندپروری  ……………………………………… 61

نمودار 4-4 نمودار خطی شاخص های توصیفی ویژگی های شخصیت  ………………………………………. 62

نمودار 4-4 نمودار خطی شاخص های توصیفی تاب آوری  …………………………………………………………. 63

 

چکیده فارسی

هدف از این مطالعه تعیین رابطه­ی شیوه­های فرزند­پروری و ویژگی­های شخصیت با تاب آوری در دوره نوجوانی بود. جامعه­ی آماری پژوهش دانش آموزان دختر دوره متوسطه ناحیه یک خرم آباد سال تحصیلی 1392- 1393 بودند. نمونه شامل 200 دانش آموز بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله­ای از میان دانش آموزان دختر دبیرستان­های ناحیه یک خرم آباد انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش­نامه شیوه­ فرزند­پروری بامریند (1973)، پرسش­نامه ویژگی­های شخصیتی نئو (کاستا و مک کری، 1992) و مقیاس تاب آوری کونور- دیویدسون (2003) جمع آوری شد. داده­های پژوهش با روش­های ضریب هبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغییری تجزیه و تحلیل گردید. نتایج نشان داد که 8/2 دصد از تغییرات در متغییر تاب آوری به وسیله شیوه های فرزندپروری پیش بینی می شود. بین شیوه های فرزندپروری با تاب آ.ری رابطه خطی معنی دار وجود دارد. آزمون t برای معنی داری ضرایب رگرسیون نشان داد که از بین شیوه های فرزندپروری فقط شیوه فرزندپروری مقتدرانه با تاب آوری رابطه معنی دار  دارد. ضریب غیر استاندارد رگرسیون 212/0= b که در سطح کمتر از 05/0 معنی دار است.

کلمات کلیدی: شیوه­های فرزندپروری، ویژگی­های شخصیت، تاب آوری، نوجوانی

 

فصل اول

1-4-2) هدف های اختصاصی.. 8

1-5 ( فرضیه ها و سئوال اصلی پژوهش… 9

1-6) تعاریف نظری.. 9

1 -6-1) اهمال کاری تحصیلی.. 9

1-6-2) خودتنظیمی.. 10

1-6-3) هوش هیجانی.. 10

1-6-4) زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت… 10

1-7) تعاریف عملیاتی متغیرها 10

1-7-1) اهمال کاری تحصیلی.. 10

1-7-2) خودتنظیمی.. 10

1-7-3)  هوش هیجانی.. 10

1-7-4) زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت… 10

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1) اهمال‌کاری.. 12

2-1-1) تعاریف اهمال‌کاری.. 12

2-1) اهمال‌کاری اجتنابی.. 13

2-2) اهمال‌کاری تحصیلی.. 16

3-2 هوش هیجانی.. 26

2-2-1)گسترش مفهوم هوش… 30

2-2-3) تاریخچه هوش هیجانی.. 31

2-2-3) نظریه‌های هوش‌هیجانی.. 33

3-3) خودتنظیمی.. 36

3-3-1) خود تنظیمی رفتار. 37

2-3-2) خود واکنشی (خود مشوقی) 38

2-4) زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی متفاوت… 53

فصل سوم:‌ روش شناسی پژوهش

روش پژوهش… 66

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری ‌ 66

روش اجرای پژوهش… 67

ابزار(ابزارهای) گردآوری داده‌ها 67

روش اجرا 69

نمره گذاری.. 69

قابلیت اعتماد یا پایایی ( Reliability ) 69

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 71

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل

داده ها 72

بخش اول: آمار توصیفی.. 73

بخش دوم: آمار استنباطی.. 75

فرضیه های پژوهش… 75

فصل پنجم:بحث و نتیجه‌گیری

بحث و نتیجه گیری.. 83

فرضیه اصلی پژوهش… 86

محدودیت های پژوهش… 89

پیشنهادهای پژوهش… 89

منابع فارسی.. 91

ضمائم. 100

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                               صفحه

جدول2-1: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(1986) 44

جدول3-1 اعتبار کل پرسشنامه ها 70

جدول 3-2 پایایی پرسشنامه ها به تفکیک مولفه ها 70

جدول 4-1 توزیع فراوانی سن دانش آموزان. 73

جدول 4-2 توزیع فراوانی دانش آموزان به تفکیک منطقه آموزشی.. 74

جدول 4-3 آماره­های توصیفی مولفه های یادگیری خود تنظیمی, مولفه های هوش هیجانی و اهمال کاری  74

جدول 4-4  بررسی میران همبستگی مولفه های هوش هیجانی  با اهمال کاری تحصیلی.. 76

جدول 4-5  بررسی میران همبستگی مولفه های یادگیری خودتنظیمی با اهمال کاری تحصیلی.. 77

جدول 4-6)بررسی میران همبستگی زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی با اهمال کاری تحصیلی.. 78

جدول 4-7  خلاصه مدل  و ضرایب  رگرسیونی.. 79

جدول 4 -8  آنالیز واریانس… 79

جدول 4-9  ضرایب رگرسیونی.. 80

 

 چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه ی بین مولفه های هوش هیجانی و مولفه های  یادگیری خودتنظیمی وزندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی 6 و11 با اهمال كاری تحصیلی بود. جامعه ی آماری پژوهش، دانش آموزان دختر دوره متوسطه در منطقه 6 و11 شهر تهران بودند. نمونه ی پژوهش شامل 480 دانش آموز بود که با روش نمونه‌گیری در دسترس از بین دانش آموزان دختر دبیرستانهای این دو منطقه انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه اهمال کاری نسخه دانش آموزی(سولومون و راث بلوم،1984)، پرسشنامه خودتنظیمی (زیمرمن ومارتینزپونز, 1988) و هوش هیجانی شات (مایرو سالووی، 1990) جمع آوری شد. داده­های پژوهش با روش­های ضریب هبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغییری(گام به گام)، تجزیه و تحلیل گردید. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین مولفه های یادگیری خودتنظیمی تنها مولفه ی انگیزشی،(نشانگر باور فرد به خودکارآمدی اش در انجام تکلیف) پیش بینی کننده اهمال‌کاری تحصیلی بوده است و همچنین از بین مولفه های هوش هیجانی، دو مولفه ی بهره برداری از هیجان ،بصورت منفی و مولفه تنظیم هیجان ، بصورت مثبت پیش بینی كننده اهمال‌کاری دانش‌آموزی بود. در مجموع حدوداً 14 درصد از واریانس، اهمال كاری تحصیلی را پیش‌بینی كردند. متغییر زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی نیز در حاشیه معنی داری قرار گرفت.

کلمات کلیدی: مولفه های هوش هیجانی، مولفه های یادگیری خودتنظیمی،زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی، اهمالكاری تحصیلی

 

فصل اول

 

 

کلیات پژوهش

 

1-1) مقدمه

موفقیت و پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین دغدغه های هر دانش‌آموز، والدین و به طورکلی هر نظام آموزشی است. موفقیت تحصیلی هر جامعه مبین وجود دانش‌آموزان و در عین حال نظام آموزشی کارا و موفق است. از طرف دیگر، از نظر والدین مهمترین شاخص برای تربیت این است که فرزند آنها بتواند در آینده گلیم خود را از آب بیرون بکشد و از پس وظایفی که به آنها محول می‌گردد، بخوبی برآید. در همین راستا، زیست‌شناس و مربی بریتانیایی قرن نوزدهم، توماس هاکسلی[1]( 1896)اشاره دارد كه: “شاید ارزشمندترین نتیجه همه آموزشها، توانایی وادارکردن خود به انجام کاری است، موقعی که آن کار باید انجام شود. چه آن را دوست داشته باشد و چه نداشته باشد. در واقع این اولین درسی است که باید آموخته شود”(فاران[2]، 2004,به نقل از پور کمالی,1392).

یکی از ویژگی‌هایی که مانع از انجام خوب کارها، نیل به موفقیت و پیشرفت می‌شود، اهمال‌کاری[3]است. اصطلاح”اهمال‌کاری”، از کلمه لاتین پروکرستینوس گرفته شده است که پرو به معنای جلو یا پیشرو و کرستینوس به معنای فردا می‌باشد و ترکیب آن به‌معنای به بعد موکول کردن، به تأخیرانداختن، طولانی کردن، عقب انداختن، قصور ورزیدن و یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف، می‌باشد(رساریو[4] و همکاران، 2009). اهمال‌کاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های مختلف، تظاهرات گوناگونی نیز دارد، که یکی از متداولترین اشکال آن، اهمال‌کاری تحصیلی می‌باشد. و به شهادت از دو پژوهش, شیوع آن در میان جمعیت دانش‌آموختگان، دانشجویان و دانش آموزان رو به افزایش است(استراند[5]، 2009؛ لوی[6]، 2001؛به نقل از پور کمالی,1392).

اهمال‌کاری تحصیلی، نوعی از انواع اهمال‌کاری است که در حیطه‌ها و ساختارهای تحصیلی نمایان ‌می‌گردد(لوی، 2010). و عبارتست از گرایش عامدانه به تأخیر انداختن و یا عدم تکمیل وظایف تحصیلی که تجارب ناراحت کننده‌ای را به‌همراه دارد. و به‌شکل تاخیر در فعالیت‌هایی همچون مطالعه و آماده شدن برای امتحانات، نوشتن مقالات پایان ترم وخواندن تکالیف هفتگی نمایان می‌‌شود(سولومون و راث بلوم، 1984؛ به نقل از پور کمالی,1392).از آن‌جایی‌که اهمال‌کاری به‌عنوان صفتی درنظر گرفته می‌شود که دارای مؤلفه‌های شناختی، رفتاری و انگیزشی است. به‌نظر می‌رسد هزاران دلیل برای رفتار سهل انگارانه وجود داشته باشد(استراند، 2011). در خصوص پیشایندها و عوامل علی اهمال‌کاری، محققان و نظریه پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده‌اند.

یكی از پیشایندهای ‌‌‌اهمال‌کاری، هوش‌هیجانی است. منظور از هوش‌هیجانی‌از نظر گاردنر[7]‌ (2011) ‌متشكل ‌از دو مولفه ‌است: هوش‌ درون‌‌فردی: ‌این هوش مبین آگاهی فرد از احساسها و هیجانهای خویش، ابراز باورها و احساسهای شخصیت و احترام به خویشتن و تشخیص استعدادهای ذاتی، استفلال عمل در انجام كارهای مورد نظر و در مجموع كنترل شخصی بر هیجانها و احساسات خود رهبری است.

   هوش میان فردی: كه به توانایی درك و فهم دیگران اشاره دارد و می‌خواهد بداند چه چیزهایی احساس آنها را برمی‌انگیزد، چگونه فعالیت می‌كنند و چگونه می‌توان با آنها همكاری داشت،‌ به‌نظر گاردنر، فروشندگان، سیاستمداران، معلمان متخصصان بالینی ورهبران مذهبی موفق احتمالاً ازهوش میان‌فردی بالایی برخوردارند( به نقل از جلالی، 1381).

 

پیشایند دیگر اهمال‌کاری، خودتنظیمی[8]است. در سالهای اخیر،اهمال‌کاری ‌به‌عنوان نوعی “نقص در خودنظم جویی”مطرح شده است(استیل[9]،2007(. به‌طورکلی، خودتنظیمی به استفاده فرد از نشانه‌های درونی و بیرونی جهت آغاز، نگهداری و خاتمه دادن به فعالیت‌های هدفمند است .یادگیری خودتنظیمی از جمله مقوله‌هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می‌پردازد.اهمیت این سازه در یادگیری به‌حدی است که صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی را از آن ارائه داده‌اند.از جمله این

یک مطلب دیگر :

منابع مقاله درباره اموال غیر منقول – مجله علمی خبری رهاجو

 الگوها،”الگوی پینتریچ “(1990) است. یافته‌ها در این زمینه حاکی است که اهمال‌کاری با خودتنظیمی در زمینه تحصیلی درارتباط است (لی[10]،2005). درهمین راستا، تن[11] و همکاران(2008، به نقل از لوی،2010) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان دریافتند که دانش‌آموزانی که خودشان را در سازماندهی یادگیری‌شان توانا ادراک می‌کنند، از سایرین کمتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند.

با توجه به اهمیت مطالب فوق این سوال پیش می آید که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند

 

 

1-2) بیان مسأله

تعلل و مسامحه در انجام کار و بعبارتی دیگراهمال‌کاری یکی از موضوعاتی است که تا کنون مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری از پژوهشگران (سنکال و همکاران، 1995؛ هاریوت و فراری[12]، 1996؛ فراری و همکاران، 1995؛ فاران، 2004) براین باورند که هر یک از ما حداقل چندبار در زندگی دچار اهمال‌کاری شده‌ایم و این پدیده پیچیده، مشکلی فراگیر و شایع در میان افراد بشر است.

بطورکلی، گزارش شده است که اهمال‌کاری در میان 20٪ از جمعیت افراد بزرگسال امری شایع و رایج است؛ این درحالی است که اهمال‌کاری در حوزه تحصیلی در جمعیت دانش‌آموختگان به 65٪ می رسد و در میان دانش‌آموزان و دانشجویان به امری شایع بدل گشته که این روند امروزه و در عصر تکنولوژی رو به افزایش است (آسیف، 2011). از اینرو، با توجه به شیوع روز افزون این رفتار، متمایز کردن و مورد بررسی قرار دادن اهمال‌کاری که در حوزه تحصیلی رخ ‌می‌دهد از سایر انواع اهمال‌کاری در حیطه‌های دیگر، کارا و سودمند بنظر می‌رسد (فراری و همکاران،1995؛ به نقل از استراند، 2009).

دامنه شیوع اهمال‌کاری در میان دانشجویان و دانش‌آموزان متغیر است؛ برای مثال، در متون مربوط به‌ اهمال‌کاری عنوان شده است که70٪ دانشجویان دارای رفتارهای تاخیری و سهل‌انگارانه هستند.دامنه‌ای ‌که50٪ آنها حداقل در نیمی از اوقات در مورد مسئولیتهایشان اهمال‌کاری می‌کنند و تنها 38٪ به‌ندرت دچار اهمال‌کاری می‌شوند(سولومون و راث بلوم، 1984). بیشتر پژوهشهای حوزه اهمال‌کاری تحصیلی به سبب شناسی رفتار سهل‌انگارانه معطوف بوده اند و دلایل متعددی را به‌عنوان رفتار سهل انگارانه معرفی کرده‌اند، که در این پژوهش خودتنظیمی به دلیل اینکه در ادبیات پژوهشی گذشته زیاد مورد توجه قرار نگرفته‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. درواقع،در سال‌های اخیر محققان به خودتنظیمی، به‌عنوان یکی از عوامل بروز اهمال‌کاری، توجه ویژه‌ای داشته‌اند؛ به‌طوریکه، پژوهشهای اخیر نشان داده است، ممکن است یادگیری خودتنظیمی یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال‌کاری باشد(کلاسن[13] و همکاران، 2009) و از روند رو به افزایش و درجات بالای اهمال‌کاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری[14]، 2006؛ لی، 2005). همچنین، بسیاری از پژوهشگران اهمال‌کاری را فقدان و یا کمبود مهارت خود تنظیمی تعریف  نموده اند (فراری، 1998؛ لی، 2005؛ استراند، 2009). برخی نیز آن را نتیجه شکست در خودتنظیمی عنوان کرده‌اند(از جمله، استیل، 2007؛ کلاسن و همکاران، 2009؛ آسیف، 2011).

در نهایت چون در ایران مشخص نشده که کدامیک از مولفه های هوش‌هیجانی و مولفه های خودتنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی 6و 11، پیش بینی کنندگان اهمالکاری تحصیلی هستند. لذا در این راستا، پژوهش حاضر کوششی برای جمع‌آوری و ارائه اطلاعات بیشتر در این زمینه می‌باشد، که نتایج آن می‌تواند بستر بهتـری برای برنامه‌ریزیها، اتخاذ تصمیمات و رویکردهای مناسب‌تر، همچنین بکارگیری مداخلات صحیح‌تر از جمله: تربیت دانش‌آموزان خودتنظیم و دارای هوش‌هیجانی، و پیشگیری هرچه بیشتر و جدی‌تر از شیوع روز افزون آن و بالتبع نتایج و آثار منفی مترتب با آن را، فراهم آورد. لذا، با توجه به مطالبی که از نظر گذشت، پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخگویی به این سوال است که: کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند؟

 

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش:

اهمال‌کاری متاثر از متغیرهای متعدی است, لکن بنظر می‌رسد که مولفه های یادگیری خودتنظیمی و مولفه های هوش هیجانی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت در این میان بی تاثیر نیست. با این حال این مشخص نیست که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی در کنار منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت، تعیین کننده اهمالکاری تحصیلی در رابطه با دختران دبیرستانی در جامعه ایرانی  است. اهمال کاری یکی از واقعیات بی چون و چرای زندگی است که در بین قشر خاصی از افراد شیوع ندارد، بلکه در بین تمام اقشار جامعه اعم از دانشجو، دانش‌آموز و شاغلین دیده می‌شود (فراری و همکاران، 1995).

پژوهشگرانی که اهمال‌کاری را در محیط‌های آموزشی مطالعه کرده‌اند، بر این باورند که 70 درصد دانشجویان گرفتار اهمال‌کاری مداوم هستند که این روند رو به افزایش می‌باشد(الیس و ناس،1997به نقل از پوركمالی، 1392).

یکی از این راهبردها تربیت دانش‌آموز خودتنظیم است. تربیت دانش‌آموز خودتنظیم از این نظر با اهمیت است که این افراد از نظر شناختی و رفتاری در فرایند یادگیری خود شرکت فعال دارند. این دانش‌آموزان شخصا یادگیری را آغاز و آنرا اراده می‌نماید و در یادگیری به فعالیت و تلاش خود متکی هستند. از نظر شناختی نیز، در مراحل یادگیری شخصا به برنامه‌ریزی و نظارت پرداخته و از نظر انگیزشی دارای انگیزش درونی بالایی هستند(کدیور، 1386).

 

در نهایت، شیوع اهمال‌کاری تحصیلی در میان دانش‌آموزان و رشد روزافزون آن، لزوم توجه مسئولین، برنامه‌ریزان نظام آموزشی را به حوزه اهداف و بکارگیری راهبردهایی برای تغییر جهت‌گیری هدف، جهت کاهش اهمال‌کاری یا اصلاح آن ضروری می‌نماید؛ چرا که، اهمال‌کاری از یکسو با نقصان در خودتنظیمی و هوش‌هیجانی در دانش‌آموزان و از سویی دیگر رفتاری ناسازگارانه و راهبرد دفاعی غیر مؤثری است که افراد برای پرهیز از شکست، حفظ عزت نفس و ارزش شخصی از آن بهره می‌جویند. لذا توجه بیشتر به این مسئله و برخورد جدی و کارشناسانه می‌تواند گامی در جهت حل معضلات یادگیرندگان در سطوح مختلف تحصیلی و وصول به اهداف آموزشی و پیشرفت تحصیلی باشد.

 

[1]- Thomas Henry Huxley

[2]- Farran

[3]- procrastination

[4]- Rosario

[5] -Strand

[6]- Lui

[7]- Haward Earl Gardner

[8]- self-  regulation

[9]-  Steel

[10]-  Lee

[11]-  Ten