فصل سوم ـ شرایط ایجاد حق جبران خسارت……..70
مبحث نخست ـ نقض تعهد. 71
گفتار نخست ـ نقض تعهدات صریح.. 71
گفتار دوم ـ نقض تعهدات مرتبط با طبیعت قرارداد. 72
مبحث دوم ـ ورود ضرر. 75
گفتار نخست ـ مسلم بودن ضرر. 76
بند نخست ـ مفهوم مسلم بودن ضرر. 76
بند دوم ـ ضرر ناشی از عدم­النفع. 76
بند سوم ـ ضرر ناشی از فرصت از دست رفته. 79
گفتار دوم ـ مستقیم بودن ضرر. 84
مبحث سوم ـ احراز رابطۀ سببیت میان ضرر و نقض قرارداد. 88
نتیجه­گیری.. 91
فهرست منابع. 93

  مقدمه
  الف ـ تبیین موضوع پژوهش

با گسترش روزافزون روابط افراد جامعه در عرصه­های مختلف، نظام­های حقوقی جهان، سعی در قانون­گذاری جامع و متناسب در ابعاد مختلف دارند. بدیهی است که در چنین شرایطی نیاز به قوانینی منسجم و کارآمد هست تا پاسخگوی ابعاد گوناگون هر موضوع باشد. در این میان، ضمانت­اجراهای مقرر قانونی، یکی از توانمندترین ابزارهای موجود برای ایجاد یک نظام حقوقی پیشرو و منسجم است. در میان نظام­های حقوقی متعدد، نظام حقوقی اسلام، یکی از باسابقه­ترین نظام­های حقوقی است که علاوه بر دارا بودن قوانین متنوع، توجه کافی به اجرای قوانین و ضمانت­اجراهای مناسب داشته است و کشورهای اسلامی نیز با بهره­گیری از همین قوانین، در همین راستا گام برداشته­اند. لیکن این رویه، دارای کاستی­هایی نیز است. یکی از مهمترین موضوعات حقوقی، بحث تعهدات و به طور اخص مبحث تعهدات منفی قراردادی است که در خصوص ضمانت­اجراهای مقرر آن کمبودهایی احساس می­شود.
در فقه اسلامی، توجه به مبحث ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی به طور پراکنده بوده و در بسیاری از موارد نیز فقها در مقام پرسش به پاسخ مسئله­ای فقهی، متعرض موضوع فوق شده­اند. به نوبة خود همین امر سبب گشته، تا متون فقهی در این­باره فاقد انسجام کافی باشد و نتواند به نیازهای کنونی پاسخ بگوید. همچنین نظام­های حقوقی دو کشور اسلامی افغانستان و ایران نیز، هرچند به گونه­ای منسجم­تر به موضوع فوق پرداخته­اند، لیکن باز هم نتوانسته­اند تمام ابهامات موجود را برطرف سازند. تعهدات مبتنی بر ترک فعل و تعهدات مبتنی بر انجام عمل در مادة 221 قانون مدنی ایران و مادة 579 قانون مدنی افغانستان، پیش­بینی گردیده است. در این میان تعهدات منفی نیز، دارای انواع مختلفی هستند که نمی­توان قواعد حاکم بر آنها را در همه موارد یکسان دانست. با توجه به این توضیح و نظر به شقوق مختلفی که

یک مطلب دیگر :

کارکردهای اجتماعی، درک زیبایی شناسی، تحقیقات و فناوری

 تعهد قراردادی منفی می­تواند داشته باشد، طبیعی است که وضعیت حقوقی هر یک از تعهدات مزبور، تابع قواعد متناسب با موضوع آن است و حفظ حقوق متعهدله، در هر مورد نیازمند ضمانت­اجراهای متناسبی است.

قانون مدنی هر دو کشور به طور عموم، به ضمانت­اجراهایی نظیر ایجاد حق فسخ، حق الزام به انجام تعهد، مطالبۀ حق فسخ از دادگاه، مطالبة خسارت (مواد 221، 237، 238 و 239 قانون مدنی ایران و مواد 730، 739 و 823 قانون مدنی افغانستان) اشاره کرده است. اما با توجه به ماهیت منفی و فروض متعددی که می­توان برای این گونه تعهدات در نظر گرفت (مانند تعهدات منفی مادی و اعتباری) و همچنین تفاوت اساسی در موضوع هر یک، مواد پیش­گفته، در برگیرندة ضمانت­اجرای تمام فروض ممکن، در تعهدات مزبور نمی­باشد. بنابراین این نیاز احساس می­شود که طی پژوهشی مستقل و جامع، تمام ضمانت­اجراهای مرتبط با نقض تعهدات منفی بیان گردد.
با این وصف، مسئلة این پژوهش، بررسی ضمانت­اجراهای تخلف از تعهدات منفی قراردادی، با در نظر گرفتن شقوق مختلف این نوع تعهد در دو نظام حقوقی ایران و افغانستان است.
ب ـ ضرورت و اهمیت پژوهش
لازم به ذکر است که در خصوص ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی، خلاء قانونی وجود دارد. همچنین گسترش سریع این­گونه تعهدات در معاملات و همچنین نقشی که ضمانت­اجراها در حسن اجرای قوانین و حمایت از نظام حقوقی هر کشور دارند، این ضرورت را ایجاب می­نماید که پژوهشی مستقل در بستر حقوق مدنی هر دو کشور در موضوع فوق، صورت بگیرد، تا کاستی­های موجود در این زمینه را برطرف سازد. طبیعی است این پژوهش می تواند بر ادبیات حقوقی موضوع افزوده و موجب غنای بیشتر آن گردد.
پ ـ پیشینة پژوهش
در ارتباط با موضوع «ضمانت­اجرای تخلف از تعهدات منفی قراردادی»، پژوهشهایی تا کنون انجام یافته­ است. از جمله، این پژوهش­ها، که در زمینه تعهدات منفی صورت گرفته، پایان­نامۀ «تعهد بر ترک فعل» (سلطان­زاده، 1373) است. این تحقیق موضوع ضمانت­اجرای تعهدات منفی را، به صورت مختصر با رویکرد تفسیر مادۀ 237 ق. م. و وجود وجه التزام در صورت نقض تعهد مورد مطالعه قرار داده است. پس از آن پایان­نامه­هایی تحت عنوان «مطالعۀ تطبیقی تعهد به عدم ازدواج مجدد در فقه اسلامی و حقوق موضوعه» (قاسم­نژاد طرقی، 1388) و «شرط فعل منفی حقوقی و ضمانت­ اجرای آن در حقوق ایران و فقه اسلامی» (کلهر، 1389) می­باشد که صرفاً ناظر به وضعیت حقوقی شرط فعل منفی حقوقی از حیث نفوذ یا عدم نفوذ در صورت انجام آن می­باشد و متعرض سایر ضمانت­اجراها نشده است. از دیگر پژوهش­های انجام شده در این زمینه، پایان­نامة «بررسی تطبیقی ضمانت­اجرای شرط فعل در قانون مدنی و مذاهب خمسه» (پورعرفان، 1382) است. این تحقیق با مطالعۀ ضمانت­اجرای تخلف از شرط فعل، به طور مبسوط­تری به ضمانت­اجراها پرداخته، لیکن علاوه بر آنکه تمام فروض ممکن را مورد مطالعه قرار نداده، صرفاً ناظر به شروط ضمن عقد است.
یکی دیگر از پژوهش­هایی که در مورد ضمانت­اجرای نقض تعهدات منفی نگارش یافته، پایان­نامۀ «بررسی تطبیقی ضمانت­اجرای تعهد منفی در حقوق ایران و انگلیس» (حاجی ویسی، 1390) است. این تحقیق هرچند نسبت به سایر پژوهش­ها کامل­تر بوده، لیکن علاوه برآنکه در حقوق مدنی افغانستان نگاشته نشده، باز دارای نقاط ابهامی در خصوص تبیین ضمانت­اجراهای مزبور است. همچنین سایر نویسندگان در قالب مقاله به موضوع ضمانت­اجرای نقض تعهد منفی پرداخته­اند. از جمله مقاله­های «ضمانت­اجرای تخلف از شرط ترک فعل حقوقی» (سعادت مصطفوی، 1383) و «تصرف منافی شرط» (تولیت، 1387) است که در آنها، صرفاً وضعیت حقوقی اعمال حقوقی موضوع تعهد منفی بررسی شده است.
همچنین فقهای عظام امامیه و عامه، به صورت پراکنده متعرض موضوع شده و به اقتضای مطلب، در مباحثی چون وکالت، رهن و بیع به آن پرداخته­اند، که فاقد انسجام لازم بوده و پاسخگوی نیازها در این زمینه نیست. همان­گونه که ملاحظه می­گردد، پژوهش­های فوق علاوه بر آنکه ارتباطی با نظام حقوقی افغانستان نداشته، در بستر فقه امامیه و حقوق مدنی ایران انجام یافته­اند. این پژوهش در تلاش است با رویکرد تطبیقی در دو نظام حقوقی افغانستان و ایران، به صورت جامع ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی را مورد تبیین قرار دهد.
ت ـ سوالات پژوهش
1ـ آیا در حقوق مدنی افغانستان و ایران، ضمانت­اجرای خاصی در قبال نقض تعهد نسبت به تعهدات قراردادی منفی به لحاظ تفاوت با تعهدات مثبت، قابل اعمال است؟

در اروپای غرب تمایل کلی و تاکید، برکارکرد اجتماعی آموزش وپرورش می باشد. آموزش و پرورش باید تلاش برای رسیدن به شایستگی هایی که برای مشارکت در کارها و آداب و رسوم و سنتها در جامعه دموکراتیک نیاز دارند باشد(رایشن و ساکانیک ، 2003)(Rychen & Salaganik,2003). بویژه اینکه رشد اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان بطور فراینده ای به عنوان مسئولیت مدارس شناخته و قلمداد می شود (سولمن ، واتسون و باتیستیخ ،2001)((Solomon,Wason, & Battistic,2001.
این توسعه به سمت برنامه نوسازی اجتماعی (نیل ، 1996)(Mc Neil,1996) و دلالت به تشویق آموزش شهروندی درچند کشور در دهه های اخیر داشته است آنچنان که این آموزش شکل می گیرد اما در انگلستان متغیر است ، آموزش شهروندی به عنوان بخش اجباری اصلاح برنامه ملی در 1990 معرفی شده بود (کیرر 1999)(Kerr,1999) و به عنوان موضوعات مجزا در آموزش اولیه و ثانویه تا 2001 همان اتفاقی که درفرانسه در آموزش شهروندی افتاده بود می باشد. طبق شورای آموزش هلندی، پرورش شهروندان ، تحریک میل و توانایی برای فعالیت تعدادی از جوامع باید بخشی از موضوعات رسمی باشد(زبان ، تاریخ، زیست و غیره) (آندرویجسراد ، 2003)((Onderwijsraad,2003 .درهلند در سال 2005 شعار شهروند فعال و وحدت اجتماعی بوجود آمد که مدارس سرو کارشان با شهروند کامل در برنامه اول و دوم آموزش بود.
تکامل آموزش شهروندی در برنامه های رسمی نشان می دهد که دانش آموز باید عمل و رفتار مسئولیت پذیری و کامل در جامعه را با حمایت دانش حوزه خاص و مهارتها یاد بگیرد. چنین اهداف یادگیری خاص اشاره به یادگیری تفکر انتقادی ، یادگیری ارزشها و تفکر درباره آنها ومهارتهای ارتباطی دارد توجه به ارتباط موضوعات آکادمیک با موضوعات اجتماعی برخورداری از حمایت درمطالعات برنامه درسی و بویژه در علوم افزایش یافته است (یوری، بیسانز و هند، 2003)( Yore,Bisanz,& Hand,2003)در آن زمان ، در این سطح از تحقیقات آموزش معنی و مفهوم نمونه ها نسبتاً نامتراکم هستند بعلاوه پژوهش تجربی در کارایی ، طرحهای آموزش که ظاهراً هیچ چیزی نداشت (در واقع دانش آموزان چه چیزی یاد می گیرند؟) (اسجوتیما، تن دام و ویوقلیرس،در مطبوعات)(Schuitma,Ten Dam,& Veugelers,in press)
در این مقاله ،توجه ما به تفکر انتقادی به عنوان ترکیب اسامی در صلاحیت هایی که شهروندان در یک جامعه دموکراتیک نیاز دارند می باشد ما امتحان کردیم که آیا یادگیری محاوره ای فاکتور خوب و موثری برای یادگیری محیطی یعنی، محیطی که بر تعامل و هضم متقابل و مشارکت در سانت مفهوم است.
1-1- تفکر انتقادی
برای تشخیص تاثیر محیط های یادگیری بر دو جنبه از تفکر انتقادی تاکید داشتیم( تن دام و ولمن 2004)(Ten Dam & Volman) :یکی چشم انداز روانشناسی و دیگری

 تعلیم انتقادی، مفهوم سازی روانشناسان از تفکر انتقادی به عنوان مهارت تفکر سطوح بالا و تمرکز بریادگیری اختصاصی در فرآیند آموزش است. تعلیم و تربیت انتقادی بر شهروند دموکراتیک وانتقادی و اهمیت توسعه ی ارزش آن تاکید دارد.

اگر چه بیشتر نویسندگان بر این نظرند که که تفکر انتقادی ،بر مهارتهای تفکر تاکید می کندکه عنوان مهارتها و اختیارات را شامل می شود(سی بوربولسین و بیرک، 1999) Burbules &) Berk,1999 )در پژوهش تجربی بر مهارتهای تفکر تاکید می کند که به عنوان مهارتهای تفکر سطوح بالا مفهوم پردازی شده اند برای مثال تعریفهایی از تفکر انتقادی داده که مهارتهای شناختی و استراتژی هایی که به احتمال بروندادهای مطلوب را افزایش می دهد. تفکری که هدفمند است وبا دلایل و استدلال واهداف مطلوب می باشد، این نوع تفکر، حل مسائل و نتیجه گیری و حساب احتمالات وتصمیم گیری را در بر می گیرد.

• پژوهش روانشناسی بر تفکر انتقادی

در طراحی آموزشی، هدف از تفکر انتقادی تاکید بر توسعه تعاملات بین دانش آموزان است پاول(Paul)(1992) بحث کرد که یادگیری دانش آموزان وقتی بهتر می شود که تفکرشان درگیر با مبادلات گسترده ی نقطه نظرات یا قالب های مرجع باشد بویژه شکل های متنوع یادگیری مشارکتی پیشنهاد شده اند برای مثال بحث های متمرکز ، سمینارهایی با رهبری دانش آموزان ،یادگیری مبتنی بر مساله (دینایک و الکسیلی ، 1998)(Dennik& Exley,1998)، و روشهای مباحثه آکادمیک(جانسون و جانسون 1993)

یک مطلب دیگر :

تحقیق درمورد مسئولیت کیفری

 .(Johnson & Johnson)پژوهش تجربی با تاثیر بخش یادگیری برای افزایش مهارتهای تفکر انتقادی انجام شده اما نا متراکم است. گارساید(Garside)(1996) گزارش کرده که مطالعات تحربی (پیش آزمون و پس آزمون طرحها) با این سوال که آیا مباحثه گروهی بیشتر از روشهای سنتی آموزش مثل سخنرانی ، توسعه مهارتهای تفکر انتقادی را آسان می کند تفاوتهای معنی داری در دو روش آموزش دو توسعه مهارتهای تفکر انتقادی دیده نشده است گریساید به این نتیجه رسید که دانش آموزان فاقد تجربه مباحثه گروهی : مهارتهای ارتباطی را به جای تعلیم دیدن پذیرفته اند.

دومین استراتژی آموزش یا افزایش تفکر انتقادی کاربرد معنی دار، صحیح ، مواد درسی حیطه خاصی است. استفاده از مسائل واقعی، دانش آموزان را تشویق و مشارکت فعالانه آنها را تحریک می کند؛ علاوه بر آن، مشکلات واقعی زندگی از نوع مشکلات پیچیده ومعیوبی هستند که به آنها تفکر انتقادی مورد نیاز است(براون،1997)(Brown,1997). مطالعاتی که محیط یادگیری دانش آموزان را با مهارتهای تفکر انتقادی مربوط می سازند اهمیت درگیری فعال دانش آموزان در فرایند یادگیری را تاکید کرده اند(تیرینزاینی،اسپرینگر، پاسکارلا، ونورا،1995؛ تسوی ، 1999) .(Terenzini,Springer,Pascarella, & Nora,1995.Tsui,1999) اگر تاثیر معنی دار ویژگیهای درسی پیدا نشدند، این بوسیله محدودیتهای زمانی آموزش ، نمونه های کوچک و یا استفاده از ابزارهای عمومی شرح داده خواهد شد. با توجه به اندازه گیریها ،آزمونها کوشش دارند یافتهای صحیح مربوط به اصلاح اعتبار ارزیابی توانایی تفکر انتقادی در حوزه خاص هستند(تینجالا، 1998) .(Tynjala,1998)
بعلاوه ،پژوهش درباره اعتقاد به روشهایی که مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان را تحریک می کنند نشان می دهد که معلمان به احتمال قوی از فعالیتهای تفکر انتقادی سطح بالا و یادگیرندگان،با توانایی بالا را حمایت می کنند تا نسبت به یادگیرندگان با توانایی پایین (تورف، 2005، زوهار، دیگانی، و وکیان، 2001)(Torff,2005;Zohar,Degani,& Vaakin,2001). این پیشنهاد ها تعامل بین توانایی شناختی و آموزش تفکر انتقادی است که نشان می دهد پژوهش تجربی، به طور اثر بخشی تحقق نیافته اند.
دیگر معضلات سرایت کننده پژوهش در تفکر انتقادی، مربوط به تعمیم پذیری بحث اختصاصی است (سایگل ،1992)(Siegel,1992) .شکل آموزشی این بحثها بر این سوال متمرکز شده که آیا مهارتهای تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای درسی خاص، تدریس شوند یا در خارج از زمینه و در برنامه ها به طور خاص برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود. مطالعات نشان داد که برنامه ها به طور خاصی برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود بهتر است همچنین برنامه های تفکر انتقادی اختصاصی ،تاثیر طولانی مدت در نتایج ندارند(تسوی 1999)(Tsui,1999).اما در همین زمان چند نویسنده خاطر نشان کردند که بعضی اصول کلی تفکر انتقادی فراسوی موضوعات اختصاصی است (کلاسیزنسکی ، 2001 ؛ استانوویچر و وست، 2000 ؛تسوی 1999)(Klaczynski,2001;Stanovich,2000;& West,2000;Tsui,1999) در این طرزتفکر ، تمرکز پژوهش روانشناسی بر انتقال حیطه های مختلف (حیطه های عمومی) مهارتهای تفکر انتقادی است (هالپرن ، 2003؛ استارک ، مندل ، گرد بر ورنیکی 1999؛ توپلاک و استانووچر، 2002)(Halpern,2003;Stark,Mandl,Gruber,& Renkl,1999;Toplak& Stanovich,2002) سپس تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای موضوعی معنی دار خاص، با چنان روشهایی که انتقال به دیگر حیطه ها را ممکن سازد،تدریس شود(براون ، 1997)(Brown,1997).

• پژوهش تربیتی انتقادی بر تفکر انتقادی

مربیان انتقادی بحث می کنند که اساس تفکر انتقادی تا حد زیادی بر توافق درونی است در حالیکه توجه کمتری به طبیعت سیاسی بحثها استدلال می شود برای مثال ، عدالت یا بی عدالتی به دیگران (جیروکس ، 1994؛ ویوجیلرس ،2000)(Giroux,1994;Veugelers,2000). دیگر محققان تاکید داشتند بر تمرکز توانایی فکر منطق بعملت تفکر انتقادی از توجه به نگرشها، همدلی و مسئولیت (باربالس وبرک 1999، نودینقس ،1992)(Burbules & Berk,1999;Nodding.1992) .تفکر منطقی باید استدلال منطقی را با توسعه ارزشها برای شهروندان توانا و شرکت دادن آنها در جامعه در یک رفتار انتقادی با آگاهی حساس ترکیب کند. ما از مفهوم ماورای تفکر انتقادی برای آشکار ساختن ویژگیهای هنجاری اساسی در تفکر انتقادی بهره می گیریم این موضوع درباره دانش آموزان به این دلیل که همیشه مسلط به ارزشهای ضمنی هستند مورد نظر بوده است. ما موافق با باربالس و برک (Burbules, Berk)( 1999) هستیم که خاطر نشان کرده اند که تمایز زیادی بین حقایق و ارزشها در نسبت تفکر انتقادی، باعث نتیجه گیری معرفت خاص از سطوح نهادی و اجتماعی نامعلوم می شود این عنوان برای تفکر انتقادی به تفکر ارزش مدار مفهوم پردازی شده است. بنابراین تا کنون بوسیله ی پژوهشهای تجربی بر یادگیری محیطی که هدف تفکر انتقادی است، پشتیبانی شده است.

عوامل تعیین كننده تفاوتهای فردی و گروهی در موفقیت اجتماعی، موقعیتهای جسمانی، سلامتی و دیگر موارد آسایش افراد در بزرگسالی توسط روانشناسان، جامعه‌شناسان، متخصان جغرافیای انسانی، متخصصین امراض مسری و متخصصین داروهای اجتماعی مورد بررسی قرار می‌گیرند.

گسترش نظم و تربیت اهمیت موضوع را می‌رساند و همچنین تنوع عوامل تعیین كننده و روش‌های تحقیقی‌ای را كه امكان اجرای آنها رد مهارت افراد و قوة تحركشان دارد، برجسته می‌كند. موقعیت اجتماعی بزرگسالان به خودی خود به عنوان یك راهنما برای عوامل جسمانی و محیطی می‌باشد و همچنین وضع سلامت افراد در جوامع فقیرتری (عقب‌مانده) كه مرگ و میر و بیماریهای بیشتری دراند، پیش‌بینی می‌كند. (دیوی اسمیت، هارت، وات، هول، دهاتورن، 1998، دریور، وایت هد، رودهن، 1996). پی بردن به این تاثیرات بر روی وضعیت اجتماعی بزرگسالان دشوار است. شبكه به هم مرتبطی از عوامل متغیر مستقل كه بر روی كسب درآمد بزرگسان اثر دارد وجود دراد ولی تاثیرات چه كسی به هنگام رها شدن به مشكل مواجه می‌شود. توان ذهنی، طبقة اجتماعی والدین، و تحصیلات همگی بطور قابل ملاحظه‌ای با تفاوتهای فردی وضعیت آیندة 

اجتماعی افراد مرتبط می باشد. (بلوو و دونكان 1967، برین دلگر تورپ 2001، هالسی، هیس، وریدج، 1980 ، جنكز، 1979، مسوول و هاسپر، 1975). نتایج آزمایش توان ذهنی همچنین تائید خوبی بر پیش‌بینی نوع عملكرد شغلی و تحصیلی دارد. (نیسرات آل، سمیت و هانتر 1998). برای دستیابی به طالاعات آگاهی بخش از محیطهای جغرافیایی جدید، این گزارش شما را به نقش (IQ) كودكان، عوامل اجتماعی آنها و تحصیلاتشان بر تحرك اجتماعی، و تفاوتهای فردی وضعیت موفقیت اجتماعی میانسالان راهنمایی می‌كند. هدف مهم، مجزا كردن نقش روان‌سنجی در توالی علت و معلولی بین موقعیت اجتماعی فرزندان و والدین می‌باشد.

1-1- مطالعات قبلی بر روی عوامل تعیین كننده وضع موفقیت:
قدیمی‌ترین مقالة آموزنده در این زمینه مربوط به تحلیل هفت تحقیق از جنكز و همكارانش بود (جنكز، 1979) شش تحقیق از ایالت متحده، و یكی زا آنها از سوئد بود. در اكثر بخشها، موارد مورد آزمایش این نمونه‌ها كه در اندازة 198 تا 1789 نوسان داشتند، آزمایشات، توان ذهنی در طول سالهای مدرسة افراد را نشان می‌دادند. اكثر تحقیقها در طول سالهای 1960 تا 1970 انجام گرفته بودند.

فقط آخرین اطلاعات بطور خاصی در هنگام 20 سالگی الی 30 سالگی افراد تهیه شده بود، نتایج آزمایش توان نوجوانان به شدت پیش بینی كنندة وضعیت تحصیلی افراد بود (استاندارد آن (بتاها) از 403 تا 576 است)، و كاهش این ارتباط دو حالت بین 120 درصد تا 40 درصد پس از كنترل متغیر انتخاب شدة مربوط به (سابقة) افراد از قبیل درآمد، شغل و تحصیلات والدین بود. به هنگام كنترل تحصیلات نوجوانان ، شاهد بیشتری در مقدار ارتباط بن وضعیت شغلی – توان آنها بودیم، كه این كاهش بین 59 

یک مطلب دیگر :

ابطال اسناد رسمی در قانون ملی شدن جنگلها

درصد و 91 درصد بود. پس از كنترل تحصیلات توانایی نوجوانان اغلب پیش گویی قابل ملاحظه‌ای از وضع شغلی و درآمدی آنها داشت. با كنترل كردن اولین شغل، به علاوه این تاثیرات را تنها كمی بیشتر از 1 درصد تا 3درصد كاهش می‌داد. تحقیقات نشان می‌دهند كه هر چه نوجوانان بزرگتر می‌شوند ارتباط بین توانایی ذهنی آنها و كسب درآمدشان بیشتر می‌شود. با وجود این، اكثر این تحقیقات مربوط به سالهای ابتدائی شغلی افراد بود و اگر آنها در سالهای بعدی شغلی افراد انجام می‌گرفت مفید به نظر می‌رسید.

سه تحقیق با گسترة وسیعتری از نظر جغرافیایی در ایالات متحده و انگلیس، خصوصا با تحقیق حاضر مرتبط هستند و اخیرا راهنمایی بیشتری دربارة عوامل تعیین كننده وضعیت اجتماعی بزرگسالان دارند.
در داستان The Bell Curve (مسیر زنگها)، هرن اشتاین و موری (1994) از اطلاعات بررسی طولی ملی از جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده كردند. در این بررسی، هزاران سفید پوست 14 تا 22 ساله در ایالت متحده در آزمایش صلاحیت نیروهای ارتشی (AFQT) مورد آزمایش قرار گرفتند. ده سال بعد آنها را بررسی كردند معلوم شد ارتباط قابل توجهی بین نتایج این آزمایش و فقرهای بعدی، تعلیمات، تحصیلات، ازدواج، آسایش، سلامتی كودكان و جرم جنایت در سالهای بعد وجود داشت. مقدار این تاثیرات اغلب مختصر بود، ولی حتی پس از كنترل طبقة اجتماعی والدین هم كمتر نمی‌شد. در تجربه و تحلیل مجدد خواهران و برادران همان مجموعة اطلاعاتی ، با كنترل سابقه خانواده‌ها در ارتباط بین AFQT و مخارج زندگی، پیش بینی موفقیت اقتصادی و اجتماعی افراد را توسط نتایج این آزمایش (AFQT) تائید می‌كرد. (كورن من و وینشیپ، 2000)، كورن من و وینشیب بر این امر تاكید داشتند كه تحصیلات و سابقة خانودگی سهم مستقل و مهمی در درآمدهای زندگی دارند. به علاوه، آنها پیشنهاد دادند كه تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم (بطور مثال، تحصیلات) توانایی ذهنی بردرآمدهای زندگی باید مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد.
تجزیه و تحلیل متولدین سال 1946 بر بریتانیا یك راهی برای تجزیه و تحلیل عوامل تعیین كنندة وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد. (ریچارد و سكر، 2003). در آن امر سه عامل موثر در نظر گرفته شد: شغل پدر، قوة ادراك در 8 سالگی، و تحصیلات در سن 26 سالگی، هر كدام از آنها اثر مستقیم بر روی وضعیت شغلی در سن 43 سالگی داشتند. تاثیر شغل پدر نسبتا از طریق قوة ادراك در 8 سالگی و تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم به نظر می رسید. تاثیر قوة ادراك در 8 سالگی نیز نسبتاً از طریق تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم.
اتصال ارتباط وضعیت اجتماعی موضوع تحرك اجتماعی بین نسلی است. تحقیقات قبلی دربارة شایسته سالاری جامعة انگلیس سئوال كرده است، به این صورت كه آال در این نوع جامعه، موقعیتهای اجتماعی به مقدار وسیعی از شایستگی‌ها به دست می‌آید. در این نوع تعریف، شایستگی گاهی اوقات یعنی همان (IQ) به علاوة تلاش. (برین و گلرتورپ، 2001، ساندرز، 2002، یانگ، 1958). تجزیه و تحلیل تحقیق ملی پیشرفت كودكان (NCDS) در انگلستان بسیاری را به این سمت هدایت می‌كند تا بر این موضوع كه تحركات اجتماعی در انگلیس بطور وسیعی در زمینه‌های شایسته سالاری انجام می‌گیرد، پافشاری كنند (ساندرز 1997، 2002) و بسیاری نیز با آن مخالفت می‌كنند (برین وگلدتورپ 2002، 1999). این تحقیق اطلاعات تولد تمامی كودكانی را كه در مارس سال 1958 در یك هفته در بریتانیای كبیر متولد شده‌اند، جمع‌آوری كرد. آنها همچنین در سنین 7، 11، 16، 23 و 33 مورد بررسی قرار گرفتند. از آنها آزمایش توانایی عمومی در سن 11 سالگی گرفته شد.

لغات کلیدی : هوش ، طبقه اجتماعی ، تحرک اجتماعی ، آموزش ، شغل

• مقدمه

عوامل تعین کننده اختلافات فردی و گروهی در دستیابی به موقعیت اجتماعی ، وضعیت مادی ، ثروت ، و دیگر جنبه های سعادت و سلامت مردم در دوران بزرگسالی توسط

 روانشناسان ، جامعه شناسان ، جغرافی دانان انسانی ، متخصصان بیماریهای واگیردار و متخصصان در طب اجتماعی مطالعه می شود . این گستره مقررات نشانگر اهمیت موضوع و همچنین تنوع عوامل تعیین کننده و رهیافتهای تحقیق است که می تواند در دستیابی به موقعیت اجتماعی انسان و تحرک اجتماعی بکار گرفته شود . موقعیت اجتماعی بزرگسالی به خودی خود بعنوان یک شاخص دستیابی به محیط و موضوعات مادی و همچنین بعنوان یک عامل پیشگویی وضعیت سلامتی افرادی مهم است که در طبقات اجتماعی ضعیف تر از بیماری و مرگ ومسیر بالاتری برخوردارند (Davey smith ,hart , watt , hole , & hawthorne , 1998 ; Drever, whitehead, & Roden, 1996) درک اثرات بر روی موقعیت اجتماعی بزرگسالی دشوار است . یک ارتباط مشترک در بین متغیرهای مستقلی که لزوما در بازه امور بزرگسالی سهیم هستند وجود دارد ، اما تاثیرات آنها به دشواری گره از این کار می گشاید . توانایی ذهنی ، طبقه اجتماعی والدین ، و آموزش همگی بطور بارزی با اختلافات فردی در وضعیت اجتماعی آینده افراد در

یک مطلب دیگر :

عوامل موثر بر تعهد رفتاری

 ارتباط اند . (B lau   & Duncan , 1967 ; Breen & Goldthorpe, 2001 ; Heath, & Ridge, 1980;Jencks, 1979; Sewwll & Hauser, 1975)

نمرات تست توانایی ذهنی هم معیارهای پیشگویی بسیار معتبری برای عملکرد آموزشی و شغلی در آینده افرادهستند . ( N eisser et al., 1996; Schmidt & Hunter, 1998) با استفاده از داده های غیر معمول مطلع سازی یک مجموعه جغرافیایی جدید ، این گزارش سهم ضریب هوشی IQ))  دوران بچگی ، عوامل اجتماعی دوران بچگی و سهم آموزش در تحرک اجتماعی و اختلافات فردی در ضریب هوشی در یک توالی علی و معلولی را مورد بررسی قرار می دهد که بین موقعیت اجتماعی پدر و فرزند وجود دارد .

شخصیتشان بسیار دشوار است. (رولد داهل ، 1983 ، جادوگران ص7[1])
مقدمه:

شیوه های عملی که محققین به عنوان مطالعات شعری،ادبی مطرح نموده اند؛در یک نظام پیچیده از روابط سیاسی،فرهنگی، اجتماعی،اقتصادی شکل گرفته اند. پس عملکردهای تحصیلی و روابط درونی متفاوت،به مشارکتهای خاص در سخنرانی و اهداف نویسندگان و مخاطبین وابسته است. آنچه که ریچارد اوهمان[2](1987) آنرا سواد 

نام گذاشته همانند هر فعالیت یا عملکرد دیگر انسانی ،روابط اجتماعی را در درون خود شکل می دهد. این روابط همیشه شامل تعارضات و مشارکتهایی می شوند.سواد همچون زبان تبادلی است بین ادوار، نژادها، جنسها و … ص 226 . دیدگاه اوهمان با مین زان لو[3] (1992) که استدلال می کند ” آگاهی فردی ضرورتا منحصر به فرد و متناقض، و در یک فرایند شکل می گیرد” سازگار است ص 889. او برعلیه فرضیاتی درباره زبان حرکت می کند. (فرضیاتی که پیشنهاد می کنند:ماهیت معنا،مستقل از زبان شکل می گیرد)و نیز علیه دیدگاه مربوط به جوامع شهری پر آشوب و بی نظم که در آن یک صدای واحد و ثابت، به طور مطلق و مستقیم آثار اعضای جامعه را تعیین می کند ص889. عملکردهای سواد(تحصیلی) برای معلمینی که یادگیری را به عنوان بخشی از تجربه می بینند، حیطه ای فراتر از محدوده کلاس می باشدو زمینه های جایگزین تجربیات دانش آموزان بواسطه این عملکردها و آگاهی از ماهیت خاص متون را در بر می گیرد.(دیویی،1938،فرییر،1968، گیروکس، 1992، مک لارن و دا سیلوا،1993،هووکس،1994[4])

پس در این مقاله استدلال ما بر آن است که دانستن چگونگی استفاده دانش آموزان از تجاربشان و رشد هماهنگ مهارتهای سواد انتقادی در سراسر ادوار زندگی باعث افزایش آگاهیشان از ملزومات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی برای تعلیم و تربیت می شود.

یک مطلب دیگر :

ما روی بخش(سرخ کردن یک پیراشکی) متمرکز شدیم تا نشان دهیم، چگونه تجارب مختلف یا ادبیات و معلوماتی که دانش آموزان به کلاس می آورند، می تواند باعث رشد رویکردهای مختلفی نسبت به تفکر انتقادی مربوط به مطالعه و نوشته های انتقادی گردد.
نتیجه آنکه معلمین نیاز دارند تا استراتژیهای آموزش خلاقیت را برای فراهم آوردن فرصتهای آموزشی برای دانش آموزان در تمام سطوح آموزشی،بکار برند تا مهارتهای سوادآموزیشان بسط داده شود.بخش پایانی مقاله، شیوه های احتمالی را فراهم می آورند؛ بطوریکه در آن معلمان می توانند از متون ادبی در سطوح مختلف برای تعامل دانش آموزان با مجموعه مواد آموزشی،محتوای متون و تجارب شخصی و حرفه ای، استفاده نمایند.بیشتر مواد درسی تخصصی موجود در قالب متون و نوشته های در باب متون مختلف ، تفسیر و ترجمه های بدیع ، فصیح و ادبی که ویژه گروههای سنی خاص تهیه شده، نشان می دهد(نیوول ، دورست مارشال 1993 ، راما گورینسکی و اسمیت 1994)،[5]اگر چه مطالعات دقیق زیادی در مورد شباهت های میان رویکردهای تعبیری بوسیله دانش آموزان راهنمایی ، دبیرستانی و دانشگاهی موجود نیست و توجه زیادی هم به ملزومات تربیتی در مطالعات و نوشته های انتقادی برای تقویت شیوه های تفکر انتقادی ارائه نشده است؛در این مقاله تلاش ما بر آن بوده تا شکافی( فاصله) را که اغلب میان معلمان راهنمایی و دبیرستان از تفسیر رویکردهای نوشتاری و خواندنی با همکارانشان در دانشگاه موجود است،رفع شود.مطالعات عکس العمل های دانش آموزان نسبت به کتاب جادوگران، بر آن است که با وجود سطوح متفاوت عکس العمل دانش آموزان متوسطه و دانشجویان به متن،آموزش با تأکید بر تفکر انتقادی اهمیت تجربه مشابهی از پاسخهای این دو گروه را بر اساس ویژگی های فرهنگی و تفکر قالبی و مسائل جنسیتی و شیوه های بدیع و فصیحی که نویسنده استفاده کرده، مشخص نمود.
 
روایت تاثیرگذاری كه شامل تجربه و خلاقیت در تفسیر جادوگران شد: