در اروپای غرب تمایل کلی و تاکید، برکارکرد اجتماعی آموزش وپرورش می باشد. آموزش و پرورش باید تلاش برای رسیدن به شایستگی هایی که برای مشارکت در کارها و آداب و رسوم و سنتها در جامعه دموکراتیک نیاز دارند باشد(رایشن و ساکانیک ، 2003)(Rychen & Salaganik,2003). بویژه اینکه رشد اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان بطور فراینده ای به عنوان مسئولیت مدارس شناخته و قلمداد می شود (سولمن ، واتسون و باتیستیخ ،2001)((Solomon,Wason, & Battistic,2001.
این توسعه به سمت برنامه نوسازی اجتماعی (نیل ، 1996)(Mc Neil,1996) و دلالت به تشویق آموزش شهروندی درچند کشور در دهه های اخیر داشته است آنچنان که این آموزش شکل می گیرد اما در انگلستان متغیر است ، آموزش شهروندی به عنوان بخش اجباری اصلاح برنامه ملی در 1990 معرفی شده بود (کیرر 1999)(Kerr,1999) و به عنوان موضوعات مجزا در آموزش اولیه و ثانویه تا 2001 همان اتفاقی که درفرانسه در آموزش شهروندی افتاده بود می باشد. طبق شورای آموزش هلندی، پرورش شهروندان ، تحریک میل و توانایی برای فعالیت تعدادی از جوامع باید بخشی از موضوعات رسمی باشد(زبان ، تاریخ، زیست و غیره) (آندرویجسراد ، 2003)((Onderwijsraad,2003 .درهلند در سال 2005 شعار شهروند فعال و وحدت اجتماعی بوجود آمد که مدارس سرو کارشان با شهروند کامل در برنامه اول و دوم آموزش بود.
تکامل آموزش شهروندی در برنامه های رسمی نشان می دهد که دانش آموز باید عمل و رفتار مسئولیت پذیری و کامل در جامعه را با حمایت دانش حوزه خاص و مهارتها یاد بگیرد. چنین اهداف یادگیری خاص اشاره به یادگیری تفکر انتقادی ، یادگیری ارزشها و تفکر درباره آنها ومهارتهای ارتباطی دارد توجه به ارتباط موضوعات آکادمیک با موضوعات اجتماعی برخورداری از حمایت درمطالعات برنامه درسی و بویژه در علوم افزایش یافته است (یوری، بیسانز و هند، 2003)( Yore,Bisanz,& Hand,2003)در آن زمان ، در این سطح از تحقیقات آموزش معنی و مفهوم نمونه ها نسبتاً نامتراکم هستند بعلاوه پژوهش تجربی در کارایی ، طرحهای آموزش که ظاهراً هیچ چیزی نداشت (در واقع دانش آموزان چه چیزی یاد می گیرند؟) (اسجوتیما، تن دام و ویوقلیرس،در مطبوعات)(Schuitma,Ten Dam,& Veugelers,in press)
در این مقاله ،توجه ما به تفکر انتقادی به عنوان ترکیب اسامی در صلاحیت هایی که شهروندان در یک جامعه دموکراتیک نیاز دارند می باشد ما امتحان کردیم که آیا یادگیری محاوره ای فاکتور خوب و موثری برای یادگیری محیطی یعنی، محیطی که بر تعامل و هضم متقابل و مشارکت در سانت مفهوم است.
1-1- تفکر انتقادی
برای تشخیص تاثیر محیط های یادگیری بر دو جنبه از تفکر انتقادی تاکید داشتیم( تن دام و ولمن 2004)(Ten Dam & Volman) :یکی چشم انداز روانشناسی و دیگری

 تعلیم انتقادی، مفهوم سازی روانشناسان از تفکر انتقادی به عنوان مهارت تفکر سطوح بالا و تمرکز بریادگیری اختصاصی در فرآیند آموزش است. تعلیم و تربیت انتقادی بر شهروند دموکراتیک وانتقادی و اهمیت توسعه ی ارزش آن تاکید دارد.

اگر چه بیشتر نویسندگان بر این نظرند که که تفکر انتقادی ،بر مهارتهای تفکر تاکید می کندکه عنوان مهارتها و اختیارات را شامل می شود(سی بوربولسین و بیرک، 1999) Burbules &) Berk,1999 )در پژوهش تجربی بر مهارتهای تفکر تاکید می کند که به عنوان مهارتهای تفکر سطوح بالا مفهوم پردازی شده اند برای مثال تعریفهایی از تفکر انتقادی داده که مهارتهای شناختی و استراتژی هایی که به احتمال بروندادهای مطلوب را افزایش می دهد. تفکری که هدفمند است وبا دلایل و استدلال واهداف مطلوب می باشد، این نوع تفکر، حل مسائل و نتیجه گیری و حساب احتمالات وتصمیم گیری را در بر می گیرد.

• پژوهش روانشناسی بر تفکر انتقادی

در طراحی آموزشی، هدف از تفکر انتقادی تاکید بر توسعه تعاملات بین دانش آموزان است پاول(Paul)(1992) بحث کرد که یادگیری دانش آموزان وقتی بهتر می شود که تفکرشان درگیر با مبادلات گسترده ی نقطه نظرات یا قالب های مرجع باشد بویژه شکل های متنوع یادگیری مشارکتی پیشنهاد شده اند برای مثال بحث های متمرکز ، سمینارهایی با رهبری دانش آموزان ،یادگیری مبتنی بر مساله (دینایک و الکسیلی ، 1998)(Dennik& Exley,1998)، و روشهای مباحثه آکادمیک(جانسون و جانسون 1993)

یک مطلب دیگر :

تحقیق درمورد مسئولیت کیفری

 .(Johnson & Johnson)پژوهش تجربی با تاثیر بخش یادگیری برای افزایش مهارتهای تفکر انتقادی انجام شده اما نا متراکم است. گارساید(Garside)(1996) گزارش کرده که مطالعات تحربی (پیش آزمون و پس آزمون طرحها) با این سوال که آیا مباحثه گروهی بیشتر از روشهای سنتی آموزش مثل سخنرانی ، توسعه مهارتهای تفکر انتقادی را آسان می کند تفاوتهای معنی داری در دو روش آموزش دو توسعه مهارتهای تفکر انتقادی دیده نشده است گریساید به این نتیجه رسید که دانش آموزان فاقد تجربه مباحثه گروهی : مهارتهای ارتباطی را به جای تعلیم دیدن پذیرفته اند.

دومین استراتژی آموزش یا افزایش تفکر انتقادی کاربرد معنی دار، صحیح ، مواد درسی حیطه خاصی است. استفاده از مسائل واقعی، دانش آموزان را تشویق و مشارکت فعالانه آنها را تحریک می کند؛ علاوه بر آن، مشکلات واقعی زندگی از نوع مشکلات پیچیده ومعیوبی هستند که به آنها تفکر انتقادی مورد نیاز است(براون،1997)(Brown,1997). مطالعاتی که محیط یادگیری دانش آموزان را با مهارتهای تفکر انتقادی مربوط می سازند اهمیت درگیری فعال دانش آموزان در فرایند یادگیری را تاکید کرده اند(تیرینزاینی،اسپرینگر، پاسکارلا، ونورا،1995؛ تسوی ، 1999) .(Terenzini,Springer,Pascarella, & Nora,1995.Tsui,1999) اگر تاثیر معنی دار ویژگیهای درسی پیدا نشدند، این بوسیله محدودیتهای زمانی آموزش ، نمونه های کوچک و یا استفاده از ابزارهای عمومی شرح داده خواهد شد. با توجه به اندازه گیریها ،آزمونها کوشش دارند یافتهای صحیح مربوط به اصلاح اعتبار ارزیابی توانایی تفکر انتقادی در حوزه خاص هستند(تینجالا، 1998) .(Tynjala,1998)
بعلاوه ،پژوهش درباره اعتقاد به روشهایی که مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان را تحریک می کنند نشان می دهد که معلمان به احتمال قوی از فعالیتهای تفکر انتقادی سطح بالا و یادگیرندگان،با توانایی بالا را حمایت می کنند تا نسبت به یادگیرندگان با توانایی پایین (تورف، 2005، زوهار، دیگانی، و وکیان، 2001)(Torff,2005;Zohar,Degani,& Vaakin,2001). این پیشنهاد ها تعامل بین توانایی شناختی و آموزش تفکر انتقادی است که نشان می دهد پژوهش تجربی، به طور اثر بخشی تحقق نیافته اند.
دیگر معضلات سرایت کننده پژوهش در تفکر انتقادی، مربوط به تعمیم پذیری بحث اختصاصی است (سایگل ،1992)(Siegel,1992) .شکل آموزشی این بحثها بر این سوال متمرکز شده که آیا مهارتهای تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای درسی خاص، تدریس شوند یا در خارج از زمینه و در برنامه ها به طور خاص برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود. مطالعات نشان داد که برنامه ها به طور خاصی برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود بهتر است همچنین برنامه های تفکر انتقادی اختصاصی ،تاثیر طولانی مدت در نتایج ندارند(تسوی 1999)(Tsui,1999).اما در همین زمان چند نویسنده خاطر نشان کردند که بعضی اصول کلی تفکر انتقادی فراسوی موضوعات اختصاصی است (کلاسیزنسکی ، 2001 ؛ استانوویچر و وست، 2000 ؛تسوی 1999)(Klaczynski,2001;Stanovich,2000;& West,2000;Tsui,1999) در این طرزتفکر ، تمرکز پژوهش روانشناسی بر انتقال حیطه های مختلف (حیطه های عمومی) مهارتهای تفکر انتقادی است (هالپرن ، 2003؛ استارک ، مندل ، گرد بر ورنیکی 1999؛ توپلاک و استانووچر، 2002)(Halpern,2003;Stark,Mandl,Gruber,& Renkl,1999;Toplak& Stanovich,2002) سپس تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای موضوعی معنی دار خاص، با چنان روشهایی که انتقال به دیگر حیطه ها را ممکن سازد،تدریس شود(براون ، 1997)(Brown,1997).

• پژوهش تربیتی انتقادی بر تفکر انتقادی

مربیان انتقادی بحث می کنند که اساس تفکر انتقادی تا حد زیادی بر توافق درونی است در حالیکه توجه کمتری به طبیعت سیاسی بحثها استدلال می شود برای مثال ، عدالت یا بی عدالتی به دیگران (جیروکس ، 1994؛ ویوجیلرس ،2000)(Giroux,1994;Veugelers,2000). دیگر محققان تاکید داشتند بر تمرکز توانایی فکر منطق بعملت تفکر انتقادی از توجه به نگرشها، همدلی و مسئولیت (باربالس وبرک 1999، نودینقس ،1992)(Burbules & Berk,1999;Nodding.1992) .تفکر منطقی باید استدلال منطقی را با توسعه ارزشها برای شهروندان توانا و شرکت دادن آنها در جامعه در یک رفتار انتقادی با آگاهی حساس ترکیب کند. ما از مفهوم ماورای تفکر انتقادی برای آشکار ساختن ویژگیهای هنجاری اساسی در تفکر انتقادی بهره می گیریم این موضوع درباره دانش آموزان به این دلیل که همیشه مسلط به ارزشهای ضمنی هستند مورد نظر بوده است. ما موافق با باربالس و برک (Burbules, Berk)( 1999) هستیم که خاطر نشان کرده اند که تمایز زیادی بین حقایق و ارزشها در نسبت تفکر انتقادی، باعث نتیجه گیری معرفت خاص از سطوح نهادی و اجتماعی نامعلوم می شود این عنوان برای تفکر انتقادی به تفکر ارزش مدار مفهوم پردازی شده است. بنابراین تا کنون بوسیله ی پژوهشهای تجربی بر یادگیری محیطی که هدف تفکر انتقادی است، پشتیبانی شده است.