مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………….. 11

مقایسه شغل معلمی در جوامع مختلف……………………………………………………………………. 11

وظایف آموزش و پرورش و عوامل مؤثر بر ارتقاء سطح زندگی معلمان………………………………………………….. 11

تعریف نهاد آموزش و پرورش و اهداف آن…………………………………………………………………………………………… 14

وظایف آموزش و پرورش از دیدگاه جامعه شناسان……………………………………………………………………………….. 15

شناخت دانش آموزان و عوامل مؤثر بر ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش آموزان……………………………… 17

ویژگی های کیفیت زندگی کاری و نظریه مازلو در ارتباط با نیازهای انسان……………………………………………… 19

پیشینۀ پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 22

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………… 39

فصل سوم : روش پژوهش

روش پژوهش و نوع آن ……………………………………………………………………………….. 45

جامعۀ نمونه و روش نمونه برداری……………………………………………………………….. 45

ابزار و روش اندازه گیری داده ها……………………………………………………………………………. 45

روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………. 45

 فصل چهارم : یافته ها

سؤال اول : عوامل مؤثر بر ارتقاء سطح زندگی معلمان چیست ؟……………………………………………………………. 47

سؤال دوم: ارتباط بین ارتقاء سطح زندگی معلمان و ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش آموزان چیست ؟            48

سؤال سوم : ارتباط بین ارتقاء علمی معلمان و ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش و پیشرفت تحصیلی

دانش آموزان چیست؟……………………………………………………………………………. 52

سؤال چهارم : راهکارها و پیشنهادهای مؤثر در زمینه ی ارتقاء سطح زندگی معلمان چیست؟…………………… 53

سؤال پنجم : راهکارها و پیشنهادهای مرتبط درزمینه ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش آموزان چیست ؟…………………….. 57

فصل پنجم : خلاصه ،  بحث و نتیجه گیری وپیشنهادها

خلاصه…………………………………………………………………………………………………. 59

بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………….. 64

یک مطلب دیگر :

محدودیت ها……………………………………………………………………………….. 76

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………… 76

منابع…………………………………………………………………………………………….. 77

چکیده به انگلیسی………………………………………………………………………… 82

فصل اول

کلیـات پژوهـش

مقدمه :

دنیای امروز، تربیت فرزندان را از نیازهای اولیۀ زندگی قلمداد می کند و توسعه و رشد
سازمان های تربیتی را به عنوان شاخص معتبر رشد سیاسی و اجتماعی جوامع بشمار می آورد. مسأله تربیت در عین ضرورت، یک فن ظریف و تخصصی با پیچیدگی های بسیار است. (عمادزاده ، 1370، ص43). پژوهش های وسیعی برای شناخت مسائل و دشواری های این رشته در سرتاسر جهان  صورت گرفته است و محققین در صدد راه یابی به سود بخش ترین و مؤثر ترین روش های تربیتی بر آمده اند که ضرورت و در عین حال اهمیت تعلیم و تربیت را نشان می دهد.

در میان این کوشش ها، مطالعۀ نیروی انسانی کارآمد و با انگیزه در سطح نظام تعلیم و تربیت جوامع مختلف از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا تنها چنین منابع انسانی می تواند توسعه و ترقی نظام و دست یابی به اهداف برنامه ریزی شدۀ آن را میسر گرداند. هدف از انجام این پژوهش شناخت دو فاکتور عمدۀ موثر بر کارایی و اثر بخش نیروی انسانی یعنی عوامل مؤثر بر ارتقاء سطح زندگی معلمان و نقش آن در ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش آموزان می باشد.

جامعۀ مورد پژوهش، معلمان را که در نوک پیکان و خط مقدم نظام تعلیم و تربیت هستند در بر می گیرد. درمیان مجموعه فعالیت هایی که در نظام آموزش و پرورش انجام می شود سهم مهم وکلیدی را به تدریس معلّم در کلاس درس اختصاص می دهند. تدریس را می توان به فرآیند دو جانبه ای که بین معلّم و شاگرد جریان دارد و هدفش یاد گیری است تعریف کرد. (سیف ، 1368، ص152).

اهمیت نقش معلّم در این نظام ازآن لحاظ است که عمده ترین و مؤثرترین ارتباط را با فرگیر دارد و هرگونه رفتار ونگرش او می تواند بر فراگیران تأثیر به سزایی داشته باشد .« رضایت شغلی[1]، یکی از عواملی است که در نحوۀ رفتار و عملکرد معلّمان مؤثر می باشد و در مطالعات رفتار سازمانی ثابت شده است که رضایت شغلی با عواملی همچون غیبت، استعفاء، اخراج و بیماری های جسمی و روحی معلّمان رابطۀ منفی دارد». (عباسی، 1370 ،ص 73).

از این نظر یکی از علل توجّه به رضایت شغلی معلّمان این است که نارضایتی از شغل به احتمال زیاد موجب بروز تبعات فوق الذکر درآنان می شود. این امر نه تنها موجب گسیختگی روند آموزش و پرورش شده بلکه تأثیر نامطلوب بر یادگیری دانش آموزان داشته و در نهایت می تواند زیان های غیر قابل جبرانی بر کیفیت آموزش و پرورش وارد نماید. (رضایی، 1376، ص 92).

زیرا معلّم از جمله عوامل مهم و اساسی در فرآیند یادگیری و کیفیت آموزشی است. از طرفی، یکی دیگر از عوامل مؤثر بر ارتقاء سطح زندگی معلّمان، شخصیت [2] آنان می باشد.
«شخصیت به مجموعه ویژگی های خاص، شامل انگیزه ها، عواطف، ارزشها، نگرشها، تمایلات فرد اطلاق می شود که به طرز مهّمی بر رفتار آنها تأثیر می گذارد». (گوردن،[3] 1991، ترجمۀ خوی نژاد،  1374 ص 45).

هم چنین از جمله عواملی که در رابطه با ارتقاء سطح زندگی معلّمان و رضایت شغلی آنها مورد بررسی قرار گرفته ویژگی های فردی از قبیل سن، تحصیلات، سابقۀ خدمت و غیره می باشد. نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده است، که این ویژگی ها نیز در ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش آموزان تأثیر دارد. (همان منبع، ص 47).

بررسی رابطۀ بین ارتقاء سطح زندگی معلّمان و ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش دانش­آموزان، موجب خواهد شد تا آن دسته ویژگی ها شناخته شوند. این امر نه تنها به شناخت ماهیت رضایت شغلی و فهم بهتر رفتار، کمک خواهد کرد بلکه امکان پیش بینی آن را نیز فراهم می سازد.

2-1-5- کاربرد شبیه‌سازی در آموزش: 19

2-1-6- اهداف و مقاصد شبیه سازی: 20

2-1-7- رایانه‌ها و شبیه‌سازها : 21

2-1-8- مراحل استفاده از شبیه‌سازی‌ها : 21

2-1-9- نقش فناوری در یادگیری.. 22

2-1-10- کاربرد چندرسانه‌ای در آموزش: 22

2-1-11- مزایای استفاده از چند رسانه‌ای در آموزش: 23

2-1-12- شیوه‌های استفاده از چند رسانه‌ای در آموزش: 24

2-1-13- جایگاه معلم و یادگیرنده هنگام ارائه آموزش از طریق  شبیه‌سازی‌های آموزشی.. 25

2-1-14- نقش معلم در جریان شبیه سازی : 25

2-1-15- ارتقاء خلاقیت و حل مسأله با استفاده از شبیه‌سازی‌های آموزشی.. 26

2-1-16- مبانی نظری به کارگیری شبیه‌سازی در آموزش… 27

2-2- حل مسأله. 32

2-2-1- مفهوم مسأله: 32

2-2-2- استراتژی حل مسأله. 33

2-2-3- فنون مسأله پژوهی.. 34

2-2-4- دیدگاه‌های مطرح شده در زمینه حل مسأله. 36

2-5- پیشینه پژوهش… 39

2-5-1- پژوهش‌های داخلی.. 39

2-5-2- پژوهش‌های خارجی.. 40

2-6- نتیجه‌گیری فصل دوم: 44

فصل سوم : روش و اجرای پژوهش

3-1-  نوع و روش انجام پژوهش… 48

3-2- جامعه آماری.. 49

3-3- روش نمونه‌گیری و حجم نمونه. 49

3-4- متغیرهای پژوهش… 49

3-5- ابزار اندازه‌گیری پژوهش… 50

3-6- شیوه اجرای تدریس به شیوه شبیه‌سازی.. 51

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 53

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه فصل چهارم: 56

4-2-بررسی فرضیه های پژوهش… 57

4-2-1- بررسی فرضیه اصلی پژوهش: 57

4-2-2-بررسی فرضیه فرعی اول پژوهش: 59

4-2-3-بررسی فرضیه فرعی دوم پژوهش: 62

4-2-4- بررسی فرضیه فرعی سوم پژوهش: 64

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادها

مقدمه فصل پنجم: 69

5-1- خلاصه پژوهش: 69

5-2- یافته های پژوهش: 71

5-2-1- فرضیه اصلی پژوهش: 71

5-2-2- فرضیه فرعی اول پژوهش: 72

5-2-3- فرضیه فرعی دوم پژوهش: 73

5-2-4- فرضیه فرعی سوم پژوهش: 74

5-3- بحث و نتیجه‌گیری: 76

5-4- محدودیت‌های پژوهش: 77

5-5- پیشنهادها 77

5-5-1- پیشنهادهای کاربردی.. 77

5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی.. 78

منابع و ماخذ

فهرست منابع داخلی: 81

فهرست منابع خارجی: 85

پیوست و ضمائم. 88

یک مطلب دیگر :

مقدمه:

در چند دهه اخیر، هیچ یک از موضوع‌های درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روزبه‌روز جدیدتر و فربه‌تر می‌شوند، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در بر نمی‌گیرد. ویژگی‌های عصر کنونی ایجاب می‌كند تا برنامه‌های آموزشی علوم تجربی به نحوی ساماندهی گردند تا با بهره‌گیری از آن‌ها، همة توانایی‌های شناختی و شخصیتی دانش‌آموزان رشد کرده و فراگیران با برخورداری از مزایای علوم و فناوری، توانمندی‌های لازم برای رویارویی با تحولات جدید را کسب نمایند.در این بین تحقق توسعه و جامعه مبتنی بر دانش بیش از هر مؤلفه‌ای وابسته به آموزش با کیفیت است. به عقیده رستگارپور و عبدالهی (1384) و حداد و جوریچ^[1] (2000) شواهد حاکی از آن است که یکی از عوامل مؤثر در ارتقاء کیفیت فرآیند یادگیری، استفاده صحیح، مؤثر و کارآمد فناوری‌های آموزشی است (ثمری و آتشک، 1388: 101). هم‌چنین در پژوهش‌های دیگری بایلور و ریتچی^[2] ( 2002) و مهمت^[3] (2004) عقیده دارند شناخت و کاربست فناوری آموزشی از آن روی اهمیت دارد که از طریق تسهیل یادگیری دانش‌آموزان و هم‌چنین کارآمد و اثربخش نمودن فرآیند یاددهی – یادگیری معلمان به بهبود کیفیت فرآیند یادگیری می‌انجامد. (همان).

در زمینۀ کیفیت آموزش و پرورش و دلیل استفاده از فناوری‌های نوین آموزشی هوارد گاردنر[4] می‌گوید: « چون درک انسان‌ها از جهان متفاوت است، کودکان را باید با روش‌های گوناگون آموزش داد». گاردنر بر این باور است که مدرسه را باید سرشار از کارآموزی، پروژه و فناوری کرد تا در آن صورت هر دانش‌آموز، خود را با نظام آموزش سازگار کند. (نوروزی ،زندی و موسی مدنی، 1387: 12).

با توجه به این پیشینه سال‌های اخیر در برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی و روش‌های آموزش آن، تأکید اساسی بر روش‌هایی است که در آن‌ها دانش‌آموز نقش فعالی دارد.در این روش‌ها نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانش‌آموز است، و اوست که این فرآیند را به پیش می‌برد. بنابراین، سایر عوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات و ابزارهای آموزشی و اقدامات معلم همگی در ارتباط با دانش‌آموز معنی و مفهوم پیدا می‌کنند و به گفته هارلن^[5] (1999): «معلم در این روش‌ها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و می‌کوشد تا فعالیت‌های دانش‌آموزان را متناسب با هدف‌های درس در مسیر صحیح پیش ببرد».

هم‌چنین، جامعه‌ای که هدف آن پیشرفت براساس دانش و فناوری است، باید ابتدا آموزش و پرورش خود را متحول کند و برای این کار باید فناوری آموزشی، یعنی طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه‌ریزی شده و پژوهش‌های بنیادی و کاربردی را به کار گیرد (رستگارپور و عبدالهی، 1384: 54).

در زمینه درک عمیق‌تر مفاهیم دروسی مانند علوم و شیمی،  دانووان و نخله[6] (2001) معتقدند که باید دانش‌آموزان را در پردازش اطلاعات، کاربرد علوم در زندگی روزمره و فعالیت‌های حل مسأله مبتنی بر تجربیات دنیای واقعی درگیرکرد. زیرا از نظر آنان، بهره‌گیری از ابزار دیداری و شنیداری، پردازش اطلاعات، حل مسأله، انجام پژوهش، برقراری ارتباط‌های برخط و شبیه‌سازی پدیده‌های واقعی در دنیای مجازی عصر دیجیتال، می‌تواند برای ارتقای درک مفهومی دانش‌آموزان مفید واقع گردد (بدریان ،هنرپرور و ناصری آذر، 1389: 104)با توجه به مطالب ارائه شده و نظر به وجود رابطه بین فن‌آوری‌های آموزشی و مهارت‌های حل مسأله در دانش‌آموزان بنابراین، در این پژوهش سعی بر آن است تا تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر شبیه‌سازی را در مهارت حل مسأله دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی در درس علوم مورد بررسی قرار گیرد.

1-2- بیان مسأله:

از زمانی که آموزش رسمی در جوامع بشری رواج یافته، پرورش توانمندی‌های شناختی عالی همانند فهم و درک، استدلال، تفکر، خلاقیت، حل مسئله و قضاوت مورد تأکید بوده است. در این زمینه بورگستروم^[7] (1991) معتقد است: «طی چند قرن اخیر با توسعه‌ی دانش و معلومات بشر و تولید روزافزون اطلاعات و شکل‌گیری مدارس و دانشگاه‌ها، به تدریج برای مدتی نقش به خاطرسپاری دانش مورد تأکید واقع شد و پرورش قوای شناختی عالی، اندکی کاهش یافت. اما هیچ‌گاه پرورش و اهمیت آن انکار نشد» (مهری‌نژاد و پاشا شریفی، 1384).

امروزه روان‌شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت، هم‌چون گانیه حل مسأله را به عنوان مهم‌ترین فرآورده یادگیری در نظر می‌گیرند، زیرا همه‌ی افراد در زندگی روزمره و حرفه‌ای‌شان به حل مسائل گوناگون می‌پردازند (هاشمی و شهرآرای، 1386).

با توجه به اهمیت حل مسأله مدارس امروزی، در راستای تحقق این هدف گام برمی‌دارند و برای تحقق این هدف شبیه‌سازی می‌تواند مفید باشد هم‌چنان که امروزه از بازی‌های شبیه‌سازی برای بسیاری از زمینه‌های موضوعی مانند مراقبت بهداشتی ( وود وارد، کارنین و گرستن^[8]، 1998)، اکتشاف علمی ( تان و بیس واز^[9]، 2007)، و ریاضیات ( لی و چن^[10]، 2009)، و … به عنوان ابزاری برای رشد توانایی‌های حل مسأله دانش‌آموزان به کار گرفته می‌شوند (لیو و همکاران4، 2011).دلیل تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه‌سازی بر مهارت حل مسأله دانش‌آموزان این می‌تواند باشد که، شبیه‌سازی‌های کامپیوتری همان طور که نیلی احمدآبادی و همکاران (1391) بیان می‌کنند: «به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند تا فرآیندهای اکتشاف علمی را تجربه کنند».

بازی‌های شبیه‌سازی کامپیوتری که برای دانش‌آموزان موقعیت‌های فرضی مسأله را بازنمایی می‌کنند، می‌توانند در پرورش توانایی حل مسأله دانش‌آموز مفید باشند. این گونه بازی‌ها مدلی از سیستم یا فرآیند را شبیه‌سازی می‌کنند، از این رو به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا فرآیند اکتشاف علمی مانند تولید فرضیه، طرح‌های تجربی و تفسیر داده‌ها را تجربه کنند (نیلی احمدآبادی،کامکارزهراوند و زمانی،  1391: 15).

این که آیا شبیه‌سازی‎ها همان طور که در آموزش پزشکی و درس‌های فیزیک و شیمی به کار برده می‌شوند می‌توانند در محیط‌های کلاسی برای درس علوم تجربی نیز به کار برده شوند و مثمرثمر باشند؟ می‌تواند موضوعی باشد که در جای خود جالب توجه بوده و پژوهش‎های آزمایشی و توصیفی مختلفی را به خود اختصاص دهد.

از این رو در این پژوهش ما برآن شدیم تا به صورت نیمه پژوهشی این موضوع را بررسی کرده و پژوهش‌هایی که در این زمینه صورت گرفته است را بررسی کنیم تا به این سؤال پاسخ دهیم که شبیه‌سازی‌ها چه کاربردی در آموزش درس علوم پایه ششم می‌توانند داشته باشند؟ علاوه بر این ما قصد داریم بررسی کنیم که مبانی به کارگیری شبیه‌سازی‌ها در آموزش چیست؟ هنگام ارائه شبیه‌سازی‌ها جایگاه معلم ( استاد) و یادگیرنده چه تغییری پیدا می‌کند؟ و آیا شبیه‌سازی‌ها می‌توانند بر قدرت حل مسأله دانش‌آموزان بیافزایند؟

از بین نظریه‌های روان‌شناختی مختلفی که وجود دارد می‌توان به نظریه‌های آموزش پیوندی، شناخت موقعیتی و نظریه رمز دوگانه، اشاره کرد که می‌توانند به کارگیری شبیه‌سازی‌ها در آموزش را به لحاظ روان‌شناختی توجیه کنند. از آن جا که شبیه‌سازی‌ها هر دو کانال دیداری و شنیداری یادگیرندگان را به کار می‌گیرند، طبق یافته‌های این نظریه‌ها می‌توانند باعث افزایش یادگیری شوند.هم‌چنین، بنا بر عقیده دشپانده و هانگ^[11] (2009) این راهبرد آموزش‌گر را ترغیب خواهد کرد تا روش‌های جدید را جستجو کنند به گونه‌ای که یادگیرندگان بتوانند هم به صورت فردی و هم در گروه‌ها به طور مؤثر کار کنند.

یادداری : 22

نقش حواس در یادگیری ویادداری : 23

چند رسانه ای های آموزشی : 25

پیشینه پژوهش : 26

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

پیش درآمد فصل سوم: 32

روش پژوهش : 32

ویژگی های ساختار نرم افزار : 32

متغیر ها : 33

جامعه آماری : 33

نمونه وروش نمونه گیری : 33

روش اجرا : 34

روش جمع آوری اطلاعات : 34

روایی وپایایی : 34

محتوای آزمون : 35

یک مطلب دیگر :

ابزار گردآوری داده‌ها: 35

روش ها وابزار تجزیه وتحلیل داده ها : 36

فصل چهارم

تجزیه وتحلیل یافته ها

پیش درآمد فصل چهارم: 38

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

پیش درآمد فصل پنجم: 59

خلاصه پژوهش: 59

بحث و نتیجه گیری : 60

پیشنهادات: 63

محدودیت های پژوهش : 65

منابع: 66

فصل پنجم نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………101

محدودیت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………112

پیشنهادات كاربردی………………………………………………………………………………………………………..112

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………..115

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………130

یک مطلب دیگر :

2-2-2 تعریف و تئوری…………………………………………………………………………….. 20

2-2-3 اجزای هیپنوتیزم پذیری……………………………………………………………………. 22

2-2-4 سوتفاهم­ها در مورد هیپنوز………………………………………………………………… 23

2-2-5 موارد منع استفاده……………………………………………………………………………. 27

2-3 درمان شناختی رفتاری…………………………………………………………………………… 30

2-4 رویکرد رفتاری…………………………………………………………………………………….. 30

2-4-1 شرطی سازی کلاسیک……………………………………………………………………. 31

2-4-2 شرطی سازی کنشگر……………………………………………………………………… 33

2-5 یادگیری اجتماعی و یادگیری شناختی…………………………………………………………… 37

2-6 رویکرد شناختی ……………………………………………………………………………………… 39

2-6-1 شناخت درمانی بک……………………………………………………………………….. 40

2-6-2 درمان عقلانی هیجانی الیس…………………………………………………………….. 44

2-6-3 تلفیق رویکردهای شناختی رفتاری ……………………………………………………. 48

2-6-4 اصول کلی در شیوه درمان شناختی رفتاری………………………………………….. 50

2-7 بررسی پژوهش­های پیشین………………………………………………………………………. 51

فصل سوم – روش پژوهش

3-1 طرح پژوهش………………………………………………………………………………………….. 56

3-2 نوع مطالعه……………………………………………………………………………………………… 56

3-3 جامعه­ی آماری………………………………………………………………………………………… 56

3-4 نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………………………… 56

3-5 معیار­ها و ضوابط ورود به درمان………………………………………………………………….. 57

3-6 ابزارهای پژوهشی……………………………………………………………………………………. 57

3-6-1 شاخص توده­ی بدن…………………………………………………………………………. 57

3­-6-2 پرسش­نامه­ی طرحواره­های مربوط به ظاهر(ASI)……………………………………. 57

3-6-3 پرسشنامه­ی سبک زندگی و کارآمدی وزن(WEL)…………………………………… 58

3-6-4 راهنمای گروه درمانی شناختی چاقی…………………………………………………….. 60

یک مطلب دیگر :

3-6-5 راهنمای هیپنوتراپی در درمان چاقی………………………………………………………. 61

3-6-6 روش اجرا……………………………………………………………………………………… 62

3-6-7 تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………….. 63

فصل چهارم- یافته­های پژوهش

4-1 بررسی ویژگی­های جمعیت­شناختی گروه­ها……………………………………………………. 66

4-2 بررسی فرضیه­های پژوهش از طریق آزمون­های توصیفی و استنباطی…………………….. 68

فصل پنجم – بحث و تفسیر یافته­ها

5-1 اثر بخشی درمان……………………………………………………………………………………… 78

5-2 محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………….. 81

5-3 پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………….. 82

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………… 84

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………… 87

پیوست­­ها………………………………………………………………………………………………………. 90

چکیده:

مقدمه:در پژوهش حاضر اثر بخشی رفتار درمانی شناختی در مقایسه با هیپنوتراپی در درمان مبتلایان به چاقی مورد بررسی قرار گرفت هدف ازاین پژوهش دستیابی به شواهد تجربی در تعیین –میزان اثربخشی هر دو شیوه درمانی و مقایسه­ی نتایج حاصل از آن­ها بود.

روش: جامعه­ی آماری پژوهش شامل زنان چاقی است که به مرکز مشاوره رضوان شهر کرمانشاه مراجعه نموده­اند، نمونه پژوهش شامل هجده نفر بودند که با توجه به معیار های ورود به درمان انتخاب شدند و به­طور تصادفی در گروه­ها جایگزین گردیدند.برای تجزیه و تحلیل یافته­ها از تحلیل کواریانس استفاده شد و در ارزیابی شاخصه­ها­ی پژوهش از پرسش نامه­های ASI”پرسشنامه­ی طرحواره­های مربوط به ظاهر” و WEL”سبک زندگی و کارآمدی وزن” استفاده شد.

یافته­ها:بیانگر آن است که هر دو روش درمانی در کاهش وزن موثر بوده و منجر به بهبودی متوسطی در رضایت از تصویر بدن و کارآمدی وزن می­شوند.

کلید واژه: رفتار درمانی شناختی ، هیپنوتراپی،چاقی­، اثر بخشی

فصل یکم