1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش.. 10

1-7-2 تعاریف عملیاتی.. 14

1-8 قلمرو تحقیق.. 16

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه.. 19

2-2 توانمند سازی.. 19

2-2-2 تاریخچه توانمند سازی .. 22

2-2-1 تعریف توانمند سازی.. 21

2-2-3 اهمیت توانمندسازی در سازمان ها .. 24

2-2-4 رویکرد های توانمند سازی.. 25

2-2-5  مدل های توانمند سازی.. 27

2-2-6 ابعاد توانمندسازی.. 32

2-2-7  فرآیند توانمند سازی.. 35

2- 3 اعتماد سازمانی.. 38

2-3-1 تعریف اعتماد.. 38

2-3-2 تاریخچه اعتماد.. 38

2-3-3 اهمیت اعتماد .. 42

2-3-4 انواع اعتماد.. 44

2-3-5 فرآیند اعتماد.. 45

2-4 یادگیری سازمانی.. 47

2-4-1 تعریف یادگیری سازمانی.. 47

2-4-2 تاریخچه یادگیری سازمانی.. 47

2-4-3 یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده .. 48

2-4-5 مراحل یادگیری سازمانی.. 52

2-4-6 انواع‌ یادگیری‌ 52

2-4-7 ابعاد یادگیری سازمانی.. 55

2-5 پیشینه پژوهشی.. 56

2-6 جمع بندی.. 65

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 مقدمه.. 63

3-2 روش پژوهش.. 63

3-3  جامعۀ آماری.. 64

3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری:.. 64

3-5  روش های جمع آوری اطلاعات:.. 65

3-6 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری:.. 67

3-6-1 روایی پرسشنامه ها:.. 67

3-7 روش های تجزیه و تحلیل داده ها:.. 69

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

4-1 مقدمه.. 73

4-2 توصیف یافته های تحقیق.. 73

4-3  پیشفرض استفاده از آزمونهای آماری پارامتریک.. 77

4-4 تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش.. 80

4-5 نتایج جانبی پژوهش.. 93

فصل پنجم: استنباط و نتیجه گیری

5-1 مقدمه.. 101

5-2 بحث و نتیجه گیری.. 109

5-3 پیشنهاد ها.. 110

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی .. 111

5-3-2 پیشنهاد هایی برای  تحقیقات آینده.. 112

5-4 محدودیت های پژوهش.. 112

5-4-1 محدودیت های در اختیار محقق.. 112

5-4-2 محدودیت های خارج از کنترل محقق.. 112

منابع                                                                                                             

فهرست جداول

جدول(2-1) تفاوت قدرت و توانمندسازی.. 21

جدول (2-2) رویکرد های توانمندسازی.. 26

جدول (3-2) پنج بعد هسته‌ای توانمندسازی.. 34

جدول (4-2) فرآیند تحول در توانمندسازی کارکنان.. 37

جدول(5-2) تعاریف مختلف از اعتماد.. 40

جدول (6-2) مراحل یادگیری سازمانی از منظر صاحب نظران این رشته.. 52

جدول (7-2) ویژگیهای‌ تعاریف‌ ارائه‌ شده‌ از دو نوع‌ یادگیری‌ سطح‌ پایین‌و سطح‌ بالا.. 54

جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعۀ آماری پژوهش به تفکیک جنسیت پرستاران.. 64

جدول (2-3) سوالات مربوط به مؤلفه های توانمندسازی روان شناختی.. 66

جدول (3-3) سوالات مربوط به مؤلفههای یادگیری سازمانی.. 66

جدول (4-3) سوالات مربوط به مؤلفه های اعتماد سازمانی.. 67

جدول(5-3) پایایی ابزار گردآوری اطلاعات (پرسشنامه ها).. 68

جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت.. 73

جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن.. 74

جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه پرستاران به لحاظ سابقه خدمت.. 76

جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها.. 78

جدول(6-4) بررسی وضعیت توانمندسازی روانشناختی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 80

جدول(7-4) بررسی وضعیت اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 82

جدول(8-4) بررسی وضعیت یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 83

جدول( 9-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون:.. 84

جدول( 10-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون:.. 87

جدول( 11-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان:.. 89

جدول( 12-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان.. 91

جدول(13-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران مرد و زن با استفاده از آزمون t برای گروههای مستقل.. 93

جدول(14-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ ویژگی های سن، تحصیلات، سنوات خدمت و نوع استخدام با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه.. 94

جدول(15-4) مقایسه میزان یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ نوع استخدام آنها با استفاده از آزمون تعقیبی توکی.. 96

فهرست شکل ها

شکل (1-1) چهارچوب مفهومی پژوهش.. 6

شکل(1-2): مدل توانمندسازی کوئین و اسپریتزر .. 28

شکل(2-2): مدل توانمندسازی توماس و ولتهووس .. 29

شکل(3-2): مدل توانمندسازی اسپریتزر.. 30

شکل(4-2): مدل توانمندسازی کالبرت و مک دونو.. 31

شکل(5-2): مدل توانمندسازی کینلا.. 32

شکل (6-2) : ارائه بازخورد برای شکل گیری باور اعتماد بر مبنای تجارب.. 46

شکل  (7-2) تمایز مفاهیم یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، مدیریت دانش و دانش سازمانی.. 51

شکل (8-2) یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای   ……………………………………………………….. 53

شکل (9-2) : ابعاد یادگیری سازمانی.. 56

فهرست نمودارها

نمودار2-1 : فرآیند توانمند سازی.. 39

نمودار(1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت.. 74

نمودار(2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سن.. 75

نمودار(3-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی.. 79

نمودار(4-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت.. 80

جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها.. 81

نمودار(5-4) توزیع فراوانی توانمندسازی روانشناختی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 82

نمودار(6-4) توزیع فراوانی اعتماد سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 82

نمودار(7-4) توزیع فراوانی یادگیری سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 83

1-1مقدمه

تاریخ تحولات جهان نشان می دهد که جهان به سرعت در حال تغییر است و به جرأت می توان گفت که در ابتدای قرن بیست و یکم سرعت این تحولات قابل مقایسه با هیچ دوره ای نمی باشد. دانش در همه عرصه ها به کمک انسان آمده است و حتی دانش سبب شده سرعت انتقال و دگرگونی خود دانش نیز بسیار افزایش پیدا کند. از سوی دیگر توجه به نیروی انسانی در سازمان ها طی سال های اخیر بخش عظیمی از سرمایه سازمان ها را به خود اختصاص داده است، اکنون مدیران با تدبیر می دانند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقاء دانش نیروی انسانی سرمایه گذاری کنند، موفقیت سازمان خود دار تضمین نموده اند. در نظام اداری ایران، موضوع توانمند سازی کارکنان را می توان در سیاست و برنامه های توسعه و تحول اداری و قانون مدیریت خدمات کشوری ملاحظه نمود)میرشبل نعمتی، 1389، ص 26). سازمان های کنونی بیشتر از گذشته درگیر تنازع بقا و رقابت شده اند و با اشتیاق به دنبال بروز رسانی دانش و حتی پیشگامی در خلق دانش هستند. از سوی دیگر اهداف ترسیم شده در سند چشم انداز بیست ساله کشور که در آن ایران باید در سال 1404 جایگاه برتر علمی، فناوری و اقتصادی منطقه را به خود اختصاص دهد، می طلبد بهره وری در سازمان ها، نهاد ها و دستگاه های اجرایی کشور ارتقاء یابد که این امر جز از طریق توانمند سازی مدیران و کارکنان، افزایش سرمایه اجتماعی و خلق و انتقال دانش در پرتو یادگیری سازمانی امکان پذیر نخواهد بود. در این راستا پژوهش حاضر به مطالعه رابطه توانمند سازی روانشناختی با اعتماد و یادگیری سازمانی در بین پرستاران بیمارستان های شهر همدان پرداخته است.

1-2 بیان مسأله

در سال های اخیر گرایش های فزاینده ای به مفهوم توانمند سازی و فعالیت های مدیریتی مربوط به آن در بین پژوهشگران مدیریت و نیز کارکنان سازمان ها به ویژه

یک مطلب دیگر :

مقاله درباره تسهیلات بانکی

 سازمان های بهداشتی ایجاد شده است. این تمایل چندین دلیل دارد ؛ نخست اینکه مطالعات بر روی مهارت های رهبری پیشنهاد می کنند که توانمند کردن زیردستان یک جزء اصلی و مهم اثربخشی مدیریتی و مقدمه ای برای ایجاد اعتماد سازمانی است، اعتماد بر کار گروهی، درک از عدالت در تصمیم گیری ها و رضایت شغلی تأثیر مهمی دارد. هنگامی که اعتماد پایین است رفتار هایی از قبیل غیبت، یادگیری محدود، مسئولیت پذیری پایین، تفکر ارتجاعی و عدم خلاقیت شایع است. دوم اینکه تجزیه و تحلیل قدرت و کنترل در سازمان ها نشان می دهد که قدرت سازنده و اثربخشی سازمانی به وسیله استفاده مشترک مافوق و زیردستان از قدرت و کنترل رشد می یابد (غلامی و همکاران، 1385، ص 26). تجارب کار گروهی در سازمان ها نشان داده که فنون توانمند سازی نقش مهمی در توسعه و حفظ گروه ایفا می کند. در حوزه بهداشتی نیز توانمند سازی یک ساخت نو ظهور است که توسط نظریه پردازانی ماندد کانتر[1]، کانگر و کانگو[2] و اسپریترز[3] برای توضیح اثربخشی سازمان ها و کارمندان به ویژه پرستاران استفاده می شود و تأثیر گذاری آن در گرو سازگاری با نیاز ها، اهداف، فرهنگ سازمان، صداقت، اطمینان به اصالت و انگیزش کارکنان است. از طرفی توانمند سازی بدون بهبود دانش و مهارت های آن ها مقدمه چینی برای شکست است (همان ، ص 26) . به علاوه سرمایۀ اجتماعی یکی از قابلیت‌های مهم سازمانی است که می‌تواند برای سازمان‌ها در مقایسه با سازمان‌های دیگر، مزیت سازمانی پایدار ایجاد کند؛ زیرا خلق دانش سازمانی و یادگیری سازمانی مستلزم تسهیم دانش است و پیش نیاز تسهیم دانش نیز وجود مؤلفه‌های سرمایۀ اجتماعی در بین اعضای سازمان است(فیلد[4]، 2003).

از سوی دیگر محیط کاری افراد بر توانمند سازی آن ها مؤثر است، زیرا کارکنان به توانمندی دست نخواهند یافت مگر آن که نیاز های اساسی شان در محیط کار ارضاء شود و فرهنگی وجود داشته باشد که به ارزش هایی چون اعتماد متقابل، مشارکت فراگیر، کار گروهی و ریسک پذیری بها دهند (نوربخش و محمدی، 2002، به نقل از حجتی و همکاران، 1393، ص 83). همچنین به منظور اینكه مدیران سازمان­های دولتی بتوانند به خوبی به وظایف و فعالیت­های محوله خود بپردازند بایستی كاركنان این احساس را داشته باشند كه مدیران شان قابل اعتمادند، اعتماد بین مدیریت و كاركنان بر كیفیت مدیریت تأثیر زیادی خواهد داشت. بنابراین افول اعتماد در سازمان­های دولتی، یكی از مسائلی است كه باعث ایجاد كاركنانی بی­انگیزه و بی تفاوت می‌شود و اجرای كند برنامه‌ها را سبب می‌گردد (اتکینسون و بوچر[5]، 2003).

به گفته هولیس[6] (1998) اعتماد موضوع بسیار مهمی است که در تمام علوم اجتماعی و بشری ریشه دارد. اعتماد یک ساختار اجتماعی است و تا زمانی که سازمان ها در قالب اجتماعی وجود دارند، اعتماد شرط لازم برای آن ها است.اعتماد سازمانی به معنی اشتیاق کارکنان برای انجام فرمان های مورد انتظار مدیر بدون نیاز به کنترل یا ارزشیابی است (فرحبد و همکاران، 1389، ص 24). میشرا[7]اعتماد سازمانی را به عنوان تمایل یک طرف به آسیب پذیر بودن در برابر طرف دیگر بر اساس این انتظار یا باور که طرف مقابل مطمئن ، باز و قابل اعتماد است تعریف می کند( به نقل از دانایی فرد و همکاران، 1388، ص 63).

تحقق یادگیری سازمانی مستلزم توجه به توانمند سازی نیروی انسانی در همه ی سطوح می باشد و از آنجا که کارکنان مهمترین و ارزشمند ترین سرمایه یک سازمان می باشند توانمند سازی با تربیت کارکنانی با انگیزه و توانا به مدیران امکان خواهد داد تا در برابر پویایی های محیط رقابتی به سرعت و به طور مناسب عمل نموده و موجبات برتری رقابتی سازمانشان را فراهم آورند (اله یاری و همکاران ، 1390، به نقل از فرمانی و روانگرد، 1393، ص 790). به منظور توانمند سازی سازمان ها در مقابله با تغییرات جهانی سریع برگرفته از جهانی شدن، سازمان های جدید متناسب با شرایط جدید ، باید بدانند چطور یاد بگیرند و چگونه خود را با تغییرات پی در پی محیطی تطبیق دهند و تنها سازمان هایی که بر یادگیری سازمانی تأکید و تمرکز کنند قادر به پیش بینی و انطباق با این تغییرات هستند ( میشرا و بسکر[8]، 2010،  ص 51). یادگیری سازمانی از طریق بینش، دانش و مدل های ذهنی مشترک ایجاد می شود و پایه دانش گذشته و تجارب که حافظه هستند ساخته می شوند(اقدسی ، 1387، ص 76). کارکنان متنوع، با قابلیت های گوناگون و نیاز های متفاوت ، سازمان ها را ملزم می کند تا در جهت حفظ منابع انسانی توانمند و بهره گیری مؤثر از قابلیت های آنان در جهت دستیابی به اهداف تجاری سازمان، راهبرد مناسبی برای منابع انسانی به کار گیرد (سید جوادین و حسین زاده، 1387).یانگ[9] (2004) معتقد است یادگیری سازمانی بیانگر تجارب یادگیری جمعی است که برای کسب دانش و توسعه مهارت ها استفاده می شود. سنگه[10] (1990) معتقد است یادگیری سازمانی همان بسط و توسعه و کاربرد دانش جدید است و ظرفیت تغییر رفتار کارکنان را دارد و اهمیت ویژه ای برای آینده مورد نظر سازمان دارد.

تاکنون مطالعات زیادی پیرامون رابطه توانمند سازی روانشناختی با متغیرهای مختلف انجام شده است، اما بررسی رابطه توانمند سازی روانشناختی با اعتماد و یادگیری سازمانی به ویژه در بیمارستان ها کمتر مورد توجه قرار گرفته است که دغدغه اصلی این پژوهش را تشکیل می دهد، بنابراین این پژوهش در صدد آن است که به شیوه علمی به این سؤال پاسخ دهد که آیا بین توانمند سازی روانشناختی و اعتماد و یادگیری سازمانی در بین پرستاران بیمارستان های شهر همدان رابطه وجود دارد؟

1-3 مدل مفهومی پژوهش

با توجه به دیدگاه اسپریتزر(1995) در خصوص توانمند سازی روانشناختی، دیدگاه کاناواتاناچی و یو[11]، (2002) درباره اعتماد سازمانی و دیدگاه نیف[12](2001)در زمینه یادگیری سازمانی مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است:

1-6-7. عتبات 8

1-6-8.كارگزاران حج ، عمره و عتبات 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 10

2-1. مقدمه 11

۲-2. تعریف سازمان 11

۲-3. سازمان یادگیرنده 11

۲-4. فلسفه مدیریت  نیروی انسانی 12

۲-5. اهمیت و نقش نیروی انسانی در سازمان 13

2-6. توانمند سازی و آموزش نیروی انسانی 14

2-7. تعریف آموزش 15

2-8. فرهنگ آموزش 16

2-9. اهمیت آموزش 17

2-10. اهداف آموزش 18

2-11. مزایا آموزش 19

2-12. اصول آموزش 20

2-12-1. فعال بودن یادگیرنده 20

2-12-2. احترام به یادگیرنده 20

2-12-3. اصل مسئله محوری 21

2-12-4. اصل استقلال یادگیرنده 21

2-12-5. اصل تناسب 21

2-12-6. اصل تداوم 21

2-12-7. اصل یادگیری متقابل 22

2-12-8. اصل همسانی تجارب یادگیرندگان 22

2-13. فرآیند آموزش 23

2-13-1. نیاز سنجی آموزشی 24

2-13-2. تعیین اهداف آموزشی 24

2-13-3. انتخاب روش آموزش 25

2-13-4.اجرای برنامه آموزشی 25

2-13-5.ارزیابی برنامه آموزشی 26

2-14.آموزش و توسعه مدیریت 27

2-14-1.گردش كار 27

2-14-2. آموزش عملی 28

2-14-3.روش مبتنی بر تحقیق موردی 28

2-14-4. مسابقه های مدیریت 28

2-14-5. گردهمایی های خارج از سازمان 29

2-14-6. برنامه های دانشگاهی 29

2-14-7. الگو سازی رفتاری 29

2-14-8.آموزش حساسیت 30

2-14-9.آموزش مشابه سازی 30

2-15.تعریف نیاز 31

2-15-1. نیاز از دیدگاه روان‌شناسی 31

2-15-2. نیاز از دیدگاه جامعه شناسی 32

2-16. نیازهای آموزشی 32

2-16-1. نیازسنجی آموزشی 33

2-17. اهداف نیازسنجی‌ 35

2-17-1. فراهم‌سازی‌ اطلاعات‌ برای‌ برنامه‌ ریزی 35

2-17-2. ارزیابی و سنجش 35

2-17-3. پاسخگو و مسئول کردن‌ موسسات‌ و نظامهای آموزشی 35

2-17-4. تشخیص یا شناسایی ضعفها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام 36

2-17-5. رشد و ‌‌توسعه‌ سازمان و کارکنان 36

2-17-6. استفاده بهینه از منابع و امکانات 36

2-18. ضرورت نیاز سنجی آموزشی 36

2-19. اصول نیازسنجی 37

2-19-1. اصل تداوم 37

2-19-2. اصل جامعیت 37

2-19-3. اصل مشاركت 37

2-19-4. اصل عینیت 38

2-19-5. اصل واقع گرایی 38

2-19-6. اصل رعایت ملاحظات فرهنگی 38

2-19-7. اصل علمی بودن 38

2-19-8. اصل نوگرایی 38

2-19-9. اصل عملی بودن 39

2-19-10. اصل برنامه‌ای بودن 39

2-19-11. اصل نسبی گرایی 39

2-19-12. اصل تعهد 39

2-19-13.راهبردهای نیازسنجی 39

2-20. روش، فنون و الگوهای نیاز سنجی 40

2-20-1. فرآیند برنامه‌ریزی نیازسنجی 40

2-21. روش‌های و منابع  شناسایی نیازهای آموزشی 41

2-21-1. جامعه 43

2-21-2. سازمان 43

2-21-3. شغل 43

2-22.الگوهای نیاز سنجی 46

2-22-1. الگوی نیازسنجی آموزشی 46

2-22-2. الگوی كلاسیك، قیاسی و استقرایی 46

2-22-3. الگو SWOT 48

2-22-4. الگو تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی 49

2-22-4-1. حمایت سازمانی برای فرایند نیازسنجی 50

2-22-4-2. تحلیل سازمان 50

2-22-4-3. تحلیل ملزومات 52

2-22-4-3.تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی 53

2-22-4-4. تحلیل اشخاص 56

2-24-5. الگوی كافمن و هرمن 57

2-24-5. الگوی ماتریس‌های مهارت 58

2-24-6. الگوی نیازسنجی پیشنهادی وودال و وینستنلی 59

2-24-7.الگوی پیشنهادی شورای تعاون (C.C.C) 60

2-25. روش وفنون تعیین نیاز سنجی 61

2-25-1. فن دلفای 61

2-25-2. فن رویداد مهم 64

2-25-3. توصیف فن رویداد مهم 65

2-25-4. فن درخت خطا 65

2-25-5. تحلیل سازمان 66

2-25-6. سناریو نوشتن 67

2-25-7. فن قیاس تاریخی 67

2-25-8. تجزیه و تحلیل شغل 67

2-25-9. ارزیابی عملکرد 68

2-25-10. طوفان مغزی 68

2-25-11. استفاده از فنون پیمایشی 69

2-25-12. خودسنجی 69

2-25-13. فن فیش‌ باول 69

2-25-14. فن تل استار 70

2-25-15.تست یا آزمون 70

2-25-16. پرسش‌نامه 71

2-25-17. مصاحبه 71

2- 26. تاریخچه شکل ‌گیری سازمان حج و زیارت 71

2-26-1. تاریخچة قانونی و جایگاه حج و زیارت در كشور 71

2-26-2. وظایف سازمان حج و زیارت 74

2-27. پیشینه در داخل کشور 76

۲-28. پیشینه در خارج از ایران 79

فصل سوم: روش پژوهش 82

3-1. مقدمه 83

۳-۲. روش پژوهش 83

یک مطلب دیگر :

3-۳. جامعه پژوهش 84

۳-۴. نمونه‌گیری 84

3-5. ابزار تحقیق 84

3-6. روایی و پایایی ابزار پرسشنامه 85

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 88

4-1. مقدمه 89

4-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات کارگزاران 89

4-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات جمعیتشناختی کارگزاران 89

4-2-1-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 89

4-2-1-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91

4-2-1-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92

4-2-1-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93

4-2-1-5.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران 94

4-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 96

4-2-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 96

4-2-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 98

4-2-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 100

4-2-2-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 102

4-2-2-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 104

4-2-2-6. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 105

4-2-2-7. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 107

4-2-2-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 109

4-2-2-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 110

4-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 112

4-2-3-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 112

4-2-3-2.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 114

4-2-3-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 116

4-2-3-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 118

4-2-3-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 120

4-2-3-6.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 121

4-2-3-7.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 123

4-2-3-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 125

4-2-3-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 127

4-3. استنباط در مورد نمونه مورد بررسی 128

4-3-1. آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش 128

4-3-2. پاسخ به سئوالهای پژوهش 129

4-3-2-1. سئوال اول پژوهش 129

4-3-2-2. سئوال دوم پژوهش 133

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 147

5-1. مقدمه 148

5-2.خلاصه پژوهش 148

http://zusa.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%b1%d8%a7%d8%a8%d8%b7%d9%87-%d8%ad%d9%85%d8%a7%db%8c%d8%aa-%d8%b3%d8%a7%d8%b2%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c-%d9%88-%d8%a7%d9%86%da%af%db%8c%d8%b2/

یک مطلب دیگر :

1-2-9- میرکمالی شاخصهای روابط انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-2-9- مبانی مهارت انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

3-2-9- اجزا مهارت انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-10- مهارت ادراکی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-11- مهارتها، نقشها و وظایف مدیران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

1-2-11- بررسی و مرور دیدگاههای صاحبنظران در مورد مهارتها و نقشهای مدیران …………………………………….27

1-1-2-11- مطالعات مینتزبرگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-2-12- نقشهای میان شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

3-2-12- نقشهای اطلاعاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

4-2-12- نقشهای تصمیم گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..29

5-2-12- دسته‌بندی هلدیگل و اسكولوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

6-2-12- دیدگاه میرکمالی در مورد توانایی های مدیریت و رهبری آموزشی ………………………………………………………..31

7-2-12- نظریه رابرت کاتز………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….37

1-7-2-12- مهارتهای فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

2-7-2-12 – مهارتهای انسانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

3-7-2-12-مهارتهای ادراکی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

2-13- ارزش نسبی مهارتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-14- مهارتهای دیگر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

1-2-14- مهارت سیاسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-2-14- مهارت تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

3-2-14- مهارت تحلیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4-2-14- مهارت ارتباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

4-2-14- 1- ارتباط در رویكرد های منابع انسانی……………………………………………………………………………………………………………………………43

5-2-14- مهارت تصمیم گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

5-2-14-1- سبک ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………44

6-2-14- مهارت مدیریت زمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

7 -2-14- مهارت‌های حرفه‌ای…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

8-2-14- مهارت‌های میان‌فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46

9-2-14- مهارت‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

10-2-14- مهارتهای ویژه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-15- پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47

1-2-15- تعریف پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-2-15- معیارهای پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-2-15- عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..51

4-2-15- تقسیم بندی کلی  عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………..55

5-2-15- بلوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….55

2-16- وظایف مدیر مدرسه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

2-17- تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

1-2-17- تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

2-2-17- تحقیقات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

فصل سوم روش تحقیق

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-2- نوع و روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

3-3- جامعه آماری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-5-متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3-6-ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

3-7- روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..72

3-8- روش تجزیه و تحلیل  داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

3-9- آزمون کولموگروف – اسمیرنف (آزمون نرمال بودن) ………………………………………………………………………………………………………………….75

1-3-9- ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76

فصل چهارم یافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4- 2- یافته­های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4-3- تحلیل توصیفی متغیر (مهارت مدیران)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3 – بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

4-4 – رتبه­بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی) مدیران…………………………………………………………………………………………….89

فرضیه اصلی:بین مهارت ­های سه­گانه(فنی،انسانی وادراکی) مدیران وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. …………………….. 91

فرضیه اول : بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………………92

فرضیه دوم : بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………..93

فرضیه سوم : بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………94

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات.

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-2- خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-3- تبیین نتایج تجربی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-1- یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-2- از یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-4- نتایج نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

5-6- محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

منابع و ماخذ فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

منابع و ماخذ انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

ضمائم و پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………109

چکیده انگلیسی …………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………131

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول 1-1 نقشهای مدیریتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

جدول 3-1 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول 4-3 روایی و پایایی ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول شماره 4-1 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های فنی……………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-2 شاخص­های توصیفی مهارت­های فنی مدیران………………………………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-3 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های انسانی……………………………………………………………………..82

جدول شماره 4-4 شاخص­های توصیفی مهارت­های انسانی مدیران………………………………………………………………………………………………83

جدول شماره 4-5 توزیع حجم نمونه بر حسب مولفه­های مهارت­های ادراکی…………………………………………………………………..84

جدول شماره 4-6 شاخص­های توصیفی مهارت­های ادراکی مدیران………………………………………………………………………………………………85

جدول شماره 4-7 شاخص­های توصیفی مهارت­های سه­گانه مدیران……………………………………………………………………………………………..86

جدول شماره 4-8 شاخص­های توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………..87

جدول4-9  آزمون کولموگروف – اسمیرنف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88

جدول شماره 4-10 رتبه بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی)…………………………………………………………………………..89

جدول شماره 4-11 نتیجه آزمون فریدمن در رتبه بندی مهارت های سه­گانه مدیران………………………………………………….90

جدول شماره 4-12 نتایج آزمون t ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول 4-13 نتایج آزمون ضریب همبستگی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

جدول 4-14 نتایج آزمون ضریب

 همبستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

جدول4-15 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………93

جدول4-16 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………94

یک مطلب دیگر :

فهرست  نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: هیستوگرام فراوانی مهارت­های فنی مدیران……………………………………………………………………………………………………………81

نمودار شماره 4-2: هیستوگرام فراوانی مهارت­های انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………83

نمودار شماره 4-3: هیستوگرام فراوانی مهارت­های ادراکی مدیران……………………………………………………………………………………………………85

نمودار شماره 4-4: هیستوگرام فراوانی مهارت­های سه­گانه مدیران…………………………………………………………………………………………………..86

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام فراوانی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………………………………….87

فهرست  شکل ها

عنوان                                                                                                                  صفحه

شکل 3-1 : میزان نسبی مهارتهای مورد نیاز در رده های مختلف مدیریت……………………………………………………………………………..40

2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40

2-15-   روش دلفی. 45

2-16-   اهداف دلفی. 46

2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48

2-18-   فرایند دلفی. 53

2-19-   مزایای دلفی. 58

2-20-   محدودیت های دلفی. 58

2-21-   پایایی و روایی. 59

2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60

2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61

2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61

2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64

فصل سوم

3-1- مقدمه:. 75

3-2- روش پژوهش:. 75

3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76

3-4- ابزارها:. 77

3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77

3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78

3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78

3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79

فصل چهارم

4-1- مقدمه. 81

4-2- چارچوبها. 82

4-3- سؤالات پژوهش. 82

4-4- جمع آوری دادهها. 83

4-5- نتایج. 83

4-5-1- آمار توصیفی. 83

4-5-2- آمار استنباطی:. 90

4-6- دور اول. 91

4-7- دور دوم. 91

4-8- دور سوم. 94

4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101

فصل پنجم

5-1- مقدمه:. 112

5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113

5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114

5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120

5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121

5-6- محدودیت های پژوهش. 123

منابع. 124

پیوست ها. 133

چکیده

امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با استفاده از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ی دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با استفاده از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.

کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی

فصل اول

کلیات پژوهش

• مقدمه:

امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.

در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.

نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)

• بیان مسأله:

در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است كه براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی كه به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یك سیستم آموزشی موفق است.

آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی كه با آموزش سروكار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع كننده ای داشته باشند.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی است كه اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

1-4-2- اهداف فرعی:

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

1-5-2- سؤال های فرعی:

• آیا ارتباط و حمایت اجتماعی بر توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان موثر است؟
• آیا دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز روش های مختلف سیاست گذاری بر توسعه ی مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها بر رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا فرهنگ مدرسه یک عامل تاثیر گذار در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها است؟

• تعاریف مفهومی

   تعریف نیاز[1]: نیاز کمبودی است که توسط فرد احساس می‌شود و وجود نیاز موجب می‌شود فرد درصدد پیدا کردن راهی جهت رفع آن برآید (قاسمی، 1382). به طور كلی برداشتها و تعاریف ارائه شده از نیاز را می توان به چهار دسته زیر طبقه بندی كرد :

• نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب: نیاز به موقعیتی دلالت دارد كه در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها‌، ترجیحات، انتظارات و ادراكات مختلف درباره آنچه كه باید باشد، است .
• نیاز به عنوان یك خواست یا ترجیح: آنچه هسته اصلی این نظریه را تشكیل می دهد آن است كه نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز كانون اصلی
• یک مطلب دیگر :
• چند وقت یکبار ورزنه بزنیم؟ روش اصولی وزنه زدن
•  نیازسنجی است .
• نیاز به عنوان یك عیب یا كاستی: از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی كه منجر به ایجاد اشكال در عملكرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود كه در یك مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .
• برداشت تركیبی: از این دیدگاه آنچه كه بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آنچه كه ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شكل می دهد و سرانجام آنچه كه بر عملكردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .

   نیازسنجی[2]:  فرایند شناسایی نیازهای مهم و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهای كه باید كاهش یافته و یا حذف شود (راجر كافمن و جری هرمن، 1374)

   تعریف آموزش[3]: آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد (معین، 1385).

   تعریف نیازسنجی آموزشی[4]: فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله ی وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل. بورتن و مریل[5] بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از: فرآیندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل (به نقل از فتحی و اجارگاه، 1381).

   تعریف نیاز آموزشی[6]: منظور از نیاز آموزشی، آن دسته از نیازهایی است که از طریق آموزش قابل رفع هستند. این گونه نیازها تنها در حوزه ی دانشی، مهارتی و نگارشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که گفته شد، به طور صعودی سخت تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده به نقل از خراسانی، 1379).

   تعریف مهارت[7]: تعریف و معنی مهارت در فرهنگ لغت دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی آمده است (معین، 1385) و در لغتنامه معین به معنی چیره دستی و توانایی در کار آمده .

   تعریف فناوری یا تکنولوژی:^[8]  شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است. تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه Techne و Logic تشکیل شده است.Techne  به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریده ی دست انسان است و در مقابل Arche به معنای آفریده ی خدا است. Logie یا Logic در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزه ی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می‌نماید (محمودنژاد، 1380).

   تعریف مهارت فن آورانه[9]: اصطلاح مهارت فن آورانه از دو بخش “مهارت” و “فن آوری” تشکیل می شود. فن آوری به معنای دانش نظری و عملی، مهارت ها و ابزاری است که می تواند در ایجاد و  توسعه ی محصولات و خدمات بکار رود (پتی، 2009) . بر اساس این دو مفهوم، مهارت فن آورانه را می توان به عنوان مهارتی در نظر گرفت که شامل دانش یا توانایی است که می توان با آن نتایجی را با استفاده از ابزارها، ماشین ها، تکنیک ها، سیستم ها و روش های مبتنی بر فناوری بدست آورد.

در این پژوهش از واژه های فناوری و تکنولوژی به جای هم استفاده می شود. همچنین واژه های فن آورانه و تکنولوژیکی نیز هم معنا در نظر گرفته شده اند.  

   حمایت اجتماعی: مفهومی چند بعدی است که به اشکال و طرق مختلفی تعریف شده است. برای مثال می توان آن را به عنوان یک منبع فراهم شده توسط دیگران، به عنوان امکاناتی برای مقابله با استرس و یا یک مبادله ی منابع تعریف نمود (شولتز و شوارتزر، 2004). برخی از پژوهشگران حمایت اجتماعی را میزان برخورداری از محبت، همراهی، مراقبت، احترام، توجه و کمک دریافت شده توسط فرد از سوی افراد یا گروه های دیگر نظیر اعضای خانواده، دوستان و دیگران تعریف کرده اند (سارافینو، 1998). در مجموع شاید بتوان گفت که حمایت اجتماعی یعنی این احساس که شخص مورد توجه دیگران است و دیگران برای او ارزش قائلند و این که او به یک شبکه ی اجتماعی متعلق است (گاچل و دیگران، 1377).

   فرهنگ مدرسه: الگوها، معنا، هنجارها، ارزش ها، باورها، روابط، آداب و رسوم، سنت ها، اسطوره ها و غیره مشترک درون مدرسه است. فرهنگ مانع رفتار غیر انسانی – اجتماعی در درون مدرسه  میشود (بختیاری،۱۳۸۷).

   برنامه ریزی تحصیلی: امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع‌تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است (الف لوی، 1381) و آن عبارت است از: «پیش بینی كلیه فعالیت هایی كه دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه وگاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد.» لذا، برنامه‌ریزی تحصیلی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده‌ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی تحصیلی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می‌باشد و هدف ‌آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است (ادری وهاواردنیکلس، 1368). برنامه‌ریزی تحصیلی نیز همچون برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چارچوبی است. به عبارتی برنامه ریزی تحصیلی در شرایط گوناگون می تواند صورت گیرد، چه ‌بوسیله ‌یک معلم یا بوسیله گروهی از معلمان که با هم کار می کنند (ادری و هاواردنیکلس، 1368). در تعریف ساده برنامه می­توان گفت: انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است.

• تعاریف عملیاتی