2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

 

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات طرح

 

 

1-1- مقدمه

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه

یک مطلب دیگر :

 

منبع تحقیق درباره افساد فی الارض، جرم انگاری، مجمع البیان، اعمال مجرمانه

 طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر^[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدل “هیسیگ “. 20

2-7-2-مدل مارك “م.مك الروی” 21

2-7-3-مدل “بك من” 21

2-7-4-مدل بكوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناكا و تاكوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابكى سازمانى با تكیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد كلی تولید چابك: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابكی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شكل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهركرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر كاركنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر كرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 كه تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اكتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره كردن دانش / نگهداری دانش) با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده كه دنیای تكنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی كه راهی كارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یك دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی كارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1	فصل اول : کلیات پژوهش
2	1-1-مقدمه
4	1-2-  بیان مساله
8	1-3- ضرورت انجام تحقیق
10	1-4- اهداف تحقیق
10	1-4- 1- هدف کلی
10	1-4-2- اهداف جزئی
10	1-5- فرضیه های تحقیق
10	1-5-1- فرضیه کلی
10	1-5-2- فرضیه های جزئی
11	1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش
11	1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11	1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12	1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13	1-7-  تعاریف عملیاتی
13	1-7-1- آموزش عالی
14	1-7-2- توسعه فرهنگی
15	فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16	2-1- مقدمه
17	2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17	2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20	2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22	2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23	2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23	2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24	2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25	2-8-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27	2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28	2-10- مدارس عالی
28	2-10-1- تاسیس دارالفنون
28	2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29	2-10-3- مدرسه طب
29	2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30	2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31	2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33	2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35	2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35	2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
38	2-15- مفهوم دانشگاه
45	2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46	2-17-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48	2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53	2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53	2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55	2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56	2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57	2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57	2-23- جمع بندی آموزش عالی
58	2-24- تاریخچه فرهنگ
59	2-24-1- مفهوم فرهنگ
64	2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65	2-25-1- هنجارها
65	2-25-2- نمادها
65	2-25-3- علوم وفنون
66	2-25-4- نقش ها
66	2-25-5- بینش
67	2-25-6- ارزش ها
67	2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
70	2-27- فرهنگ و دانشگاه
71	2-28- تعریف توسعه
74	2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76	2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77	2-28-3- آموزش و توسعه
77	2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79	2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84	2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92	2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92	2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94	2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
95	2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96	2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98	2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99	2-31-1- نقش بیداری
100	2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100	2-31-3- نهضت نرم افزاری
100	2-31-4- کارآفرینی
101	2-31-5- تعلیم و تربیت
101	2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102	2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104	2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105	2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106	2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109	2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110	2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113	بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113	2-2-1 پژوهشهای داخلی
118	2-2-2 پژوهشهای خارجی
122	بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122	2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123	2-3-2 آموزش باز
124	2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124	2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125	2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134	فصل سوم : روش شناسی پژوهش
135	3-1- مقدمه
135	3-2 روش پژوهش
136	3-3 متغیر های پژوهش
136	3-3-1 متغیر مستقل
136	3-3-2 متغیر وابسته
136	3-4- جامعه آماری
137	3-5- تحلیل آماری تحقیق
137	3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی
137	3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی
138	3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138	3-7- روش گردآوری داده ها
139	3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139	3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139	3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142	3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153	فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154	4-1- مقدمه
154	4-2- توصیف آماری داده­ها
159	4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169	فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170	5-1- مقدمه
170	5-2- نتیجه گیری یافته ها
170	5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171	5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174	5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174	5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174	5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175	5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175	5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178	5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178	5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179	5-5- محدودیت های تحقیق
181	منابع و مآخذ

پیوست ها                         191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

بهترین زمان برای دوش گرفتن چه موقع است؟

 

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	144
جدول (3-2)، اشتراكات	145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یك از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	148
جدول( 3-7 ) اشتراكات مولفه ها	149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	149
جدول (  3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	152
جدول ( 3-10)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت	158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارك تحصیلی	159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی	160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن	161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار	162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت	162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها	163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت	165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باكس	166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت	167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باكس	168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن	169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)	170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باكس	170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)	171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر دیگران 27

3-5-2. مسؤولیت پذیری در قابل طبیعت و محیط زیست 27

4-5-2 . مسؤولیت پذیری در برابرخدا 27

6-2. آثار مثبت رعایت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان بر عملکرد و موفقیت سازمان 28

1-6-2. افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن 28

2-6-2. التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی‌نفعان 28

3-6-2. افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی 29

4-6-2. استفاده از مزایای چندگانگی 29

5-6-2. کاهش هزینه های ناشی از کنترل 30

6-6-2. بهبود روابط، افزایش جو تفاهم و کاهش تعارضات 30

7-2. پیامدهای رعایت اصول مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 30

8-2. اصول مسؤولیت پذیری در سازمان 33

1-8-2. جمع بندی ده بعد اصلی از اصول بیان شده در مورد مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 34

9-2. مدل مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان از دید کارول(1979) 34

1-9-2. تعهدات اقتصادی 35

2-9-2. تعهدات حقوقی 35

3-9-2. تعهدات اخلاقی 36

4-9-2. تعهدات نوع دوستانه 36

10-2. روش های متفاوت اجرای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 36

1-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان در محیط کار 34

2-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در سطح جامعه 37

3-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در قبال محیط زیست 37

11-2. استنباط عمومی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 37

12-2. طراحی برنامه های رشد دهنده مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 38

13-2. ایجاد ارزش برای سازمان ها، از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 39

14-2. مشکلات پذیرش و ایفای مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 42

15-2. مبانی فلسفی دیدگاه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 43

1-15-2. دیدگاه کلاسیک 44

2-15-2. دیدگاه مسؤولیت پذیری 44

3-15-2. دیدگاه عمومی 45

16-2. ویژگی محوری مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 45

1-16-2. داوطلبانه بودن 45

2-16-2. درونی سازی یا مدیریت عامل بیرونی 46

3-16-2. جهت گیری به سوی ذینفعان چندگانه  . 46

4-16-2. منظور کردن مسؤولیت های اقتصادی و اجتماعی 47

17-2. دیدگاه های متفاوت مطرح شده درباره مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 47

قسمت دوم: کارتیمی 49

18-2.مفهوم و تعریف کار تیمی 49

19-2. تعریف عملیاتی کار تیمی 51

20-2. تاریخچه کار تیمی 52

21-2. خصوصیات کلیدی تیم ها 54

22-2. اصول انجام کار تیمی 55

1-22-2. برداشت 55

2-22-2. نگرش 55

3-22-2. کانون توجه 55

4-22-2. نتایج 55

23-2. تقسیم تیم های کاری 56

24-2. بسترسازی برای کار تیمی 57

1-24-2.موارد زیر پایه و اساس ایجاد بستر کارگروهی وتیمی موفق است. 58

2-24-2. در ارتباط با کار تیمی ممکن است دو حالت زیر رخ دهد (لانن، 1979). 59

3-24-2. روحیه کار تیمی در تیمهای مجازی 60

25-2. مشارکت اعضا در کار تیمی و تصمیم گیری تیمی 60

26-2. مراحل تشکیل تیم 61

1-26-2.مرحله شکل گیری 61

2-26-2. مرحله آشاب 62

3-26-2. مرحله تعادل 62

4-26-2. مرحله اجرا 62

27-2. انواع تیم ها از نظر گریفن 62

1-27-2. حلقه های کیفیت 62

2-27-2. تیم کاری 63

3-27-2. تیم های حل مسأله 63

4-27-2. تیم های مدیریت 63

5-27-2. تیم های توسعه محصول 63

6-27-2. تیم های مجازی 63

28-2. انواع تیم ها از دیدگاه کاتزنبرگ و اسمیت(1993) 64

1-28-2. تیم های پیشنهاد دهنده 64

2-28-2. تیم های اجرا کننده 64

3-28-2. تیم های راهبردی 60

29-2. هفده اصل کار تیمی 65

30-2. اندازه گیری ابعاد کار تیمی 67

31-2. ویژگی های اعضای تیم 68

1-31-2. پس از اطمینان ازاثر بخشی رویکرد تیمی در حل مشکل سازمانی، در انتخاب اعضای شایسته تیم باید شرایط زیر مد نظر باشد 64

32-2. چگونه اعضا را نسبت به تیم متعهد كنیم؟ 70

33-2. دو واقعیت اساسی در کار تیمی و گروهی 71

34-2. پنج دشمن کار تیمی 72

35-2. فرایند حل مسئله با نگرش کار تیمی 74

قسمت سوم: توسعه حرفه ای کارکنان 75

36-2. تعاریف و مفاهیم توسعه حرفه ای کارکنان 75

37-2.  توسعه حرفه ای کارکنان 77

38-2. نقش سازمان ها در توسعه و رشد حرفه ای کارکنان شان 78

39-2. دلایل توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان ها 79

1-39-2. اثر فناوری بر محیط های کار 77

2-39-2. افزایش انتظارات مشتریان 80

3-39-2. ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها 81

40-2. مراحل شکل گیری رفتار حرفه ای به شرح زیر است 81

41-2. طراحی رفتار حرفه ای دارای اصول و ملاحظاتی به شرح زیر است 81

42-2. اثرات فناورری اطلاعات بر توسعه حرفه ای کارکنان 82

43-2. راه های افزایش توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان در سازمان 82

1-43-2. آموزش 83

2-43-2.چرخش شغلی 83

3-43-2. غنی سازی شغلی 83

44-2. مفهوم توسعه حرفه ای منابع انسانی 84

1-44-2. توسعه حرفه ای منابع انسانی باید به دنبال ایجاد هدف های زیر باشد 84

45-2. نقش آموزش درتوسعه حرفه ای نیروی انسانی 85

1-45-2. تاثیر آموزش ضمن خدمت بر توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان 86

2-45-2. مزایای آموزش در توسعه حرفه ای نیروی انسانی 86

 

3-45-2. ویژگی های روش های آموزشی 88

46-2. دلایل توجه به توسعه حرفه ای در کارکنان 89

1-46-2. افرادتوسعه یافته دارای ویژگی های زیر هستند 89

47-2: هزینه های توسعه حرفه ای کارکنان 89

48-2. راه کارهای عملی برای توسعه حرفه ای 90

49-2. به طور کلی چهار گروه عمده درفعالیت های توسعه حرفه ای کارکنان نقش اساسی دارند 90

50. رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان 91

1-50-2.آموزش رسمی 91

2-50-2. ارزیابی 91

3-50-2. تجربیات شغلی 92

4-50-2. توسعه روابط بین فردی 92

51-2. ویژگی های حرفه ای بودن کارکنان 93

1-49-2. آموزش 93

2-49-2. ارشاد 93

3-49-2. تعلق حرفه ای 94

4-49-2. شبکه سازی 94

5-49-2. محیط 94

6-49-2. سبک رهبری 94

52-2. ابعاد امنیت شغلی كه ازطریق توسعه حرفه ای منابع انسانی حاصل می شود عبارتند از 95

قسمت چهارم: مروری بر پیشینه پژوهشی موضوع 96

53-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور 96

54-2.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 103

قسمت پنجم: ارتباط سه متغیر 107

قسمت ششم: جمع بندی مبانی نظری 109

فصل سوم: روش پژوهش

1-3. مقدمه 115

2-3. روش تحقیق 115

3-3. جامعه آماری 116

یک مطلب دیگر :

4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 117

5-3. ابزار گردآوری داده های پژوهش 119

6-3. روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 122

7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 124

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده­ها

1-4. مقدمه 127

2-4. توصیف یافته های تحقیق 127

3-4. پیش­فرض استفاده از آزمون های آماری پارامتریک 132

4-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش 135

5-4. تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش 145

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5. مقدمه 149

2-5. خلاصه پژوهش 149

3-5. بحث و نتیجه گیری 150

4-5. نتیجه گیری کلی 158

5-5 . پیشنهادها 159

1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 159

2-5-5. پیشنهادهای برای محقیق در آینده 161

6-5. محدودیت های پژوهش 162

1-6-5. محدودیت های در کنترل محقق 162

2-6-5. محدودیت های خارج از کنترل محقق 162

 

 منابع فارسی 167

منابع انگلیسی 177

 

 

 

 

 

 

 

 

رهبری خدمت گزار … 47

رهبری اصیل: پاسخی به چالش ها و ابهامات نظریه خدمت گزار………. 48

پیشینه و خاستگاه رهبری اصیل ………….. 48

رهبری اصیل و توسعه رهبری اصیل……… 49

نظریه رهبری اصیل .. 53

مؤلفه های رهبری اصیل ………………. 54

اجزای رهبری اصیل .  55

سرمایه مثبت روانشناسی  56

دیدگاه مثبت اخلاقی  57

خودآگاهی رهبر…… 58

خودتنظیمی رهبر …  59

رفتارها/ فرایند های رهبر ………….. 60

سرمایه­ روانشناختی  66

اجزای سرمایه روانشناختی …….. 70

امیدواری……….. 70

نظریه امید……… 71

تاب آوری……….. 78

مدل های تاب آوری… 82

مدل تاب آوری کامپفر 82

مدل تاب آوری اورال و همکاران………… 84

خوش بینی……….. 87

انواع خوش­بینی ….. 88

خودکارآمدی……… 93

ابعاد خودکارآمدی ..  93

منابع خودکارآمدی… 94

سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها ……..  101

پیامدهای سرمایه­های روانشناختی …….. 102

پیشینه تجربی تحقیق ..  104

رابطه میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی…… 104

رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی ………….  106

رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی .  110

جمع بندی پیشینه و ارائه چارچوب نظری پژوهش …………. 113

 

 

فصل سوم : روش تحقیق

روش و طرح  تحقیق .  115

جامعه آماری پژوهش…………………. 115

روش نمونه گیری و حجم نمونه…………….. 115

ابزار گردآوری داده ها ………………  116

مقیاس اشتیاق شغلی …………………. 116

قابلیت اعتماد (پایایی) …………  117

اعتبار(روایی)… 117

مقیاس رهبری اصیل 118

قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 118

اعتبار(روایی)…. 119

مقیاس سرمایه روانشناختی ……….. 119

قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 120

اعتبار(روایی)….. 120

شیوه اجرای پژوهش  121

روش های آماری …. 121

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش….. 123

ماتریس همبستگی….. 124

تحلیل مسیر…….. 125

اثرات مستقیم …… 126

اثرات غیر مستقیم… 131

اثرات کلی………. 134

مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی …  135

واریانس تبیین شده.. 136

مشخصه‌های برازندگی مدل و مدل برازش شده…. 137

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم …… 141

فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم … 149

نتایج ضمنی پژوهش .  153

پیشنهادهای کاربردی پژوهش …………  154

پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ……..  156

محدودیت های پژوهش  156

موانع و مشکلات پژوهش 157

منابع فارسی ……  158

منابع انگلیسی …. 7 16

 

فهرست جداول

جدول2-1 : رویکردها و تئوری های سنتی رهبری و مؤلفه های آن………………… 44

جدول 4- 1: شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش…………………. 123

جدول 4- 2 : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش…….. 124

جدول 4- 3 : برآوردهای ضرایب اثر مستقیم…… 127

جدول 4- 4 : برآوردهای ضرایب اثر غیرمستقیم… 132

جدول4-5 : ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم…… 135

جدول4-6 : واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش…. 136

جدول4-7 : مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی……….. 137

 

فهرست نمودارها وشکل ها

شکل1-1: نمودار مسیر درونداد پژوهش ….. 10

شکل 2-1: مدل محرک های شغلی…………… 31

شکل 2-2 : سلسله مراتب اشتیاق پنا(2007)…. 32

شکل 2-3 :  اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل 64

شکل 2-4 : مدل مفهومی رهبری اصیل……… 64

شکل 4-1 : نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی…….. 138

شکل 4- 2 : نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t……….. 139

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

1-1- مقدمه

با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شده‌اند، به‌ گونه‌ای که این دگرگونی کلیه شاخص‌های سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژه‌ای به اثرات متقابل آن‌ها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به ‌عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبت‌های متناسب با شغل مرتبط دارد.

به نظرمی رسد مهارت‌های شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحب‌نظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.

اشتیاق شغلی[1] یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت‌گرا در حیطه شغل محسوب می‌شود و در واقع به‌ عنوان برجسته‌ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ‌ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته ‌شده است. از طرفی گزارش ‌شده است که امروزه در بسیاری از سازمان‌ها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز[2]، 2014).

سازمان آموزش پرورش به‌ تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار می‌باشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.

عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بی‌حوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدف‌های آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیق‌تر خود را مشتاق نگه می‌دارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگی‌های بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه می‌دارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.

در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف  انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،1393)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،1391)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو[3]، 2012)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت[4]، 2011) را مورد بررسی قرار داده­اند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل[5] و سرمایه های روانشناختی[6] جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

1-2- بیان مسأله

اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه‌ تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین ‌شده خود موفق‌تر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت‌ بدنی بیشتر نمود دارد. چون‌ که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.

اشتیاق شغلی در واقع حالتی از ذهن است که نسبتاً بادوام است و نشانگر سرمایه‌گذاری همزمان انرژی‌های افراد بر روی تجارب و یا عملکرد کاریشان است (کریستین وهمکاران[7]،2011).

کان[8] (1990) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر[9] (2011) مطرح شده است کارکنان

 دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی كاركنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای كاركنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط كار می‌باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس كاركنان و نحوه نگرش آن‌ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط كار می‌باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی كاركنان، عاملی است كه برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی كاركنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد كه منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس[10]، 2009). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی كه رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درك كاركنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آن‌ها می‌شود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های كلیدی اشتیاق شــغلی كاركنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت كاركنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی كاركنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی كاركنان تكمیل نمایند (کوهل و همکاران[11]،2009). اكثر محرک­هایی كه منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛  بنابراین هر ســازمانی كــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های كم دست پیدا كند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری ‏که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران[12]، 2012). این به آن  معنی نیست كه مدیران باید جنبه های مالی كاركنان را نادیده بگیرند. در واقع عملكرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، 1393).

یکی از تئوری‌های جدید رهبری که تمرکزش بر خدمت‌رسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی‌های اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران می‌شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن‌ها اعتماد می‌کنند و نگرانی‌ها و ابهامات خود را با حضور آن‌ها به آرامش و اطمینان تبدیل می‌کنند و شامل خودآگاهی، اخلاق‌مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه‌ای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391).

رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزش­ها دیدگاه­های اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می­کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ[13]،2010).

مرورتحقیقات انجام شده نشان می­دهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، 1391).  و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (1392) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.

همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و  اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی  است.

در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (2014)، یان لیو (2012) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی  بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با استفاده از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود.. ویفالد[14] (2008) نیز با استفاده از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد

یک مطلب دیگر :

 

پایان نامه کارشناسی ارشد:تعیین میزان تحصیلات مصرف کنندگان مرغ سبز در استان گیلان

 که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.

سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعه‌ای مثبت روانشناختی با مشخصه‌های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش ‌برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیت‌های حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات برای دست‌یابی به موفقیت است (کوگینز[15]،2012).

و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعه­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها است،  كه می تواند مانند یك منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودكارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند.

مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، 1393). و همچنین شلایر[16] (2014)، کوگینز، رندی پون[17] (2012) و رینولدز[18] (2010) با استفاده از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.

در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، 1393)، شلایر(2014)،کوگینز، رندی پون (2012)، کارول عبدالله[19] (2009) از یک سو و از سوی دیگر سرمایه­های روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، 1393؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، 1392؛ هربرت، لوک[20]،2011؛  هاستینگ[21]،2010؛ آوی و همکاران، 2006). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.

برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1-1) انتخاب و  با استفاده از روش تحلیل مسیر[22] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.

 

شکل 1-1- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،2011 ، کان، 1990، شوفلی و همکاران، 2011، فیلیپس، 2009).  از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.

درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم  که رهبران با فراهم کردن  فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،2014، کوگینز،2012). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.