• اهمیت و ضرورت پژوهش ……………………………………………………………………………………….4
• هدف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..5
• سوال پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..5
• روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..5
• چارچوب تحلیلی و ساختار پایان­نامه ………………………………………………………………………6

 

فصل دوم: مروری بر تحقیقات پیشین

2-1-         مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………….8

2-2-         مدل سلسله­مراتبی …………………………………………………………………………………………………..8

2-2-1-  هیندز …………………………………………………………………………………………………………10

2-2-2-  لانگاکر ………………………………………………………………………………………………………..10

2-3-         مدل پیوستگی موضوعی ……………………………………………………………………………………….12

2-3-1-  تای ……………………………………………………………………………………………………………..13

2-3-2-  کلنسی ……………………………………………………………………………………………………….13

2-3-3-  چن …………………………………………………………………………………………………………….16

2-4-         مدل شناختی ………………………………………………………………………………………………………..17

2-4-1-  تاملین و تاملین و پو ………………………………………………………………………………….19

2-5-         نظریه دسترسی …………………………………………………………………………………………………….20

2-5-1-  جاربو …………………………………………………………………………………………………………..22

2-6-         نظریه مرکزیت ……………………………………………………………………………………………………….23

2-7-         مدل کاربرد­شناختی ………………………………………………………………………………………………28

یک مطلب دیگر :

2-7-1-  بلک ول ………………………………………………………………………………………………………30

2-7-2-  شیو و هوانگ ……………………………………………………………………………………………..33

2-7-3-  تاکامی ………………………………………………………………………………………………………..37

2-8-         نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………38

 

فصل سوم: چارچوب تحلیلی

3-1-     مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………41

3-2-     مدل کاربرد­شناختی ………………………………………………………………………………………..41

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داد­ه­ها

4-1-     مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………51

4-2-     داده­های سازگار با اصل کمیت و اطلاع­مندی ………………………………………………..51

4-3-     داده­های سازگار با اصل شیوه …………………………………………………………………………57

4-4-     نتیجه‌گیری ……………………………………………………………………………………………………..78

2-3 مبنای نظری آنتن­ پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………….  16

2-3-1چگالی جریان در آنتن پلاسمائی ……………………………………………………………………………………….. 17

2-3-2بردار پوئین­تینگ در آنتن پلاسمائی ………………………………………………………………………………… 19

2-4 تشریح ساختار آنتن­ پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………..  20

2-5 آنتن­های پلاسمائیمعمولی………………………………………………………………………………………………………….  21

2-6 آنتن­های پلاسمائیسیلیکونی……………………………………………………………………………………………………..  21

2-7 کاربرد آنتن­های پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………….  22

فصل 3: گسیل از ویژه­مدهای جایگزیده در مدل آنتن 23

3-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….  24

3-2 ساختار ویژه­مدهای لانگمیر………………………………………………………………………………………………………….. 24

3-3مکانیزم تابش از ویژه­مدها…………………………………………………………………………………………………………….. 28

3-4توان تشعشعی امواج الکترومغناطیسی در 2…………………………………………………………………………….   31

3-5توان تشعشعی امواج الکترومغناطیسی در ……………………………………………………………………………….   34

فصل 4: جمع بندی  و نتایج 38

یک مطلب دیگر :

4-1بحث ونتایج………………………………………………………………………………………………………………………………….  39

 

مراجع45

فهرست شکل ها

شکل (1-1) طرحی از انفجار خورشیدی ……………………………………………………………………………………………………….. 4

شکل (1-2) طرحی از گسیل رادیویی انفجارهای خورشیدی نوع ІІІ………………………………………………………… 7

شکل (1-3) تابع توزیع سرعت الکترون قبل ودر طی عبور از باریکه ……………………………………………………………. 9

شکل (2-1) آنتن پلاسمائی…………………………………………………………………………………………………………………………..  15

شکل (2-2) ساختار آنتن پلاسمائی…………………………………………………………………………………………………………….  21

شکل (3-1) شکل موج لانگمیر جایگزیده برای0 …………………………………………………………………………………   26

شکل (3-2) شکل موج لانگمیر جایگزیده برای  2 ………………………………………………………………………………   28

شکل (3-3) ساختار چاه چگالی سهموی…………………………………………………………………………………………………….  31

شکل (4-1) طرحی از تغییرات در 2 برای مقادیر مختلف ………………………………………………….  41

شکل (4-2) طرحی از تغییرات  در 2 برای مقادیر مختلف ………………………………………………..       42

3- علت انتخاب موضوع و اهمیت و فایده آن. 5

4- پیشینه پژوهش… 6

5- اهداف پژوهش… 8

6- تعریف مفاهیم. 8

1-6- تعریف دین: 8

1-1-6-معنای لغوی دین.. 8

2-1-6-دین در قرآن. 9

3-1-6-دین در روایات… 10

4-1-6-تعاریف اصطلاحی دین و عوامل اصلی بروز اختلاف در آن. 11

1- حوزه های دین پژوهی و مسأله تعریف دین.. 11

2- دین و مترادف های آن. 12

1-2- دین وایدئولوژی.. 12

2-2- دین و ایمان. 13

3-2- دین و شریعت… 14

4-2- دین و مذهب… 14

5-2- دین و ماوراءالطبیعه. 15

3- دین و مبادی تعریف… 15

4- رهیافت­های نظری در تعریف دین.. 16

1-4- تعاریف  اصطلاحی دین از نظر دانشمندان اسلامی.. 16

2-4- تعاریف  اصطلاحی دین از نظردانشمندان غربی.. 18

2-6-تعریف جامعه. 21

3-6-تعریف كاركرد و انواع آن. 22

1-3-6- مفهوم كاركرد: 23

2-3-6- كاركردهای مناسب و نامناسب… 24

3-3-6- كاركردهای آشكار و پنهان. 25

4-3-6-کارکرد اجتماعی.. 26

4-6- انسان شناسی.. 26

5-6-  هستی شناسی.. 27

6-6- روش شناسی.. 27

7- پیش فرض ها 28

8- روش پژوهش… 28

9- روش گرد آوری اطلاعات… 29

10- سازماندهی پژوهش… 29

فصل دوم: دیدگاه­های اساسی درباره كاركردهای دین.. 31

مقدمه. 32

دیدگاه­های اساسی در باره كاركردهای دین.. 33

1- كاركردهای دین برحسب نوع نگرش( مثبت یا منفی بودن) 33

1-1- كاركردهای منفی دین.. 34

نقد نظریه ماركس و ماركسیست ها 35

2-1- كاركردهای مثبت دین.. 36

1-2-1- همیشگی بودن كاركردهای مثبت دین.. 36

2-2-1- مقطعی بودن كاركردهای مثبت دین.. 37

نقد نظریه اگوست کنت: 38

2- كاركردهای دین برحسب قلمرو آن. 40

1-2- نظریات حداقلی دین و نقد آنها 40

1-1-2-نظریه سكولاریسم. 40

2-1-2- نظریه روانشناسان. 44

3-1-2- نظریه جامعه شناسان. 46

4-1-2- نظریه روشنفكران مذهبی.. 49

نقد نظریات حداقلی.. 52

2-2- نظریه حداكثری دین و نقد آن. 53

نقد نظریه حداكثری.. 54

3-2- نظریه اعتدالی دین.. 55

فصل سوم: دین و كاركردهای اجتماعی آن از دیدگاه دوركیم.. 59

بخش اول: كلیاتی درباره دوركیم. 60

1- زندگی و آثار دوركیم. 60

2- زمینه فكری و اندیشه­های اصلی دوركیم. 64

3- رویكرد روش شناسی دوركیم در دین پژوهی.. 69

4- هستی شناسی دوركیم. 71

5- انسان شناسی دوركیم. 72

بخش دوم: كاركردهای اجتماعی دین از نظر دوركیم.. 74

1- دین و ابعاد آن. 74

1-1- دوركیم و بعد مناسكی دین.. 77

2- دین و خصوصیات آن در جوامع مختلف از نظر دوركیم. 83

1-2- دین و خصوصیات آن در جوامع ابتدایی.. 87

2-2- دین و خصوصیات آن در جوامع صنعتی امروزی.. 90

3- دوركیم و تبیین كاركردی دین.. 95

4- دین به مثابه نهاد اجتماعی و كاركردهای آن از نظر دوركیم. 99

5- نقد نظریه دین دوركیم. 104

1-5- انتقادات روش شناسانه. 104

یک مطلب دیگر :

2-5- انتقادات مردم نگارانه و تجربی.. 105

3-5- انتقادات نظری.. 106

فصل چهارم: دین و كاركردهای اجتماعی آن از دیدگاه علامه طباطبایی.. 109

بخش اول: كلیاتی درباره علامه طباطبایی.. 110

1- زندگی و آثار علامه طباطبایی.. 110

آثار علامه طباطبائی.. 112

2- اندیشه­های اصلی علامه طباطبایی و نوآوریهای او در ابعاد مختلف… 113

3- رویكرد روش شناسی علامه طباطبایی در دین پژوهی.. 114

4- هستی شناسی علامه طباطبایی.. 115

5- انسان شناسی.. 116

بخش دوم: دین و كاركردهای فردی و اجتماعی آن از دیدگاه علامه طباطبایی.. 118

1- دین و ابعاد آن. 118

2- دین و نظریه فطرت علامه. 122

3- دین و ماهیت اجتماعی آن. 124

4- كاركردهای دین از دیدگاه علامه طباطبایی.. 125

1-4- پیش فرضهای علامه طباطبایی در بحث كاركرد دین.. 126

1-1-4- حقانیت دین و خدا 126

2-1-4- قرآن و سنت… 126

3-1-4- سازگاری عقل و دین.. 126

4-1-4- شریعت سخنگو. 127

5-1-5- دو ساحتی بودن دین.. 127

2-4- کارکردهای فردی و اجتماعی دین از دیدگاه علامه. 128

1-2-4-كاركردهای فردی دین.. 128

1-1-2-4- كاركردهای نگرشی دین.. 128

1- كاركردهای نگرش ایمانی در قرآن. 130

2- كاركردهای معرفت زایی دین.. 131

1-2- خداشناسی.. 132

2-2- پیامبرشناسی.. 132

1-2-2- تبیین خصوصیات پیامبران. 133

2-2-2- معرفی انگیزه بعثت پیامبران. 133

3-2- معاد شناسی.. 135

2-1-2-4- کارکردهای دین در عرصه اخلاق.. 136

1- شناخت فضائل و رذائل اخلاقی.. 138

2- تربیت اخلاقی.. 140

3- پشتیبانی از اصول اخلاقی و ضمانت اجرای آن. 141

3-1-2-4- تامین سعادت دنیوی و اخروی انسان. 143

4-1-2-4- تأمین بهداشت جسمی و روحی انسان. 145

2-2-4- كاركردهای اجتماعی دین.. 146

1-2-2-4- اصلاح جامعه. 146

2-2-2-4-ایجاد وحدت و همبستگی اجتماعی.. 147

3-2-2-4- تنظیم زندگی اجتماعی انسان. 148

4-2-2-4- شكوفایی تمدن و فرهنگ… 149

5-2-2-4- حفظ منافع افراد ورفع اختلافات اجتماعی.. 150

6-2-2-4- کارکردهای اجتماعی دین در عرصه احكام عملی(فقه) 151

1-كلیاتی در باب احكام عملی.. 151

1-1- معنای لغوی و اصطلاحی احكام. 151

2-1-موضوع و گستره احكام. 151

3-1- ابواب فقه از نظر علامه طباطبایی.. 153

1-3-1- عبادات : 153

2- 3-1- معاملات : 153

3-3-1- سیاسات (احكام ): 154

2- كاركردهای اجتماعی احكام دینی بر حسب ابواب فقهی. 154

1-2- فقه عبادی و كاركردهای اجتماعی آن. 154

1-1-2- كاركرد اجتماعی نماز. 155

2-1- 2- كاركرد اجتماعی حج.. 156

3-1-2- نماز، روزه و حج وسیله رفع اختلافات طبقاتی  158

4-1-2- كاركرد اجتماعی خمس و زكات.. 158

2-2- فقه معامله ای و كاركردهای اجتماعی آن. 159

1-2-2- قوام و ثبات اجتماعی.. 159

2-2- 2- تأمین عدالت اجتماعی.. 161

3-2-2- معاملات اقتصادی  باطل و كاركردهای منفی آن  162

1-3-2-2- معاملات ربوی.. 163

2-3-2-2- كم فروشی.. 164

3-2- فقه سیاسی و كاركردهای اجتماعی آن. 165

1-3- 2- حكومت ضامن اجرای احكام فقهی و حكومتی   166

2-3- 2- حكومت حافظ حقوق و منافع اجتماعی انسان  171

فصل پنجم: بررسی تطبیقی دیدگاه­ها 172

بخش اول: وجوه اشتراك دیدگاه علامه طباطبایی و دوركیم. 173

1- اشتراك در واقعیت دین.. 173

2-  اشتراك در كاركردهای مثبت دین.. 176

3- اشتراك دردائمی بودن دین.. 176

4- اشتراك درپیوند دین و جامعه. 177

بخش دوم: وجوه افتراق دیدگاه دوركیم وعلامه طباطبایی.. 179

1- پیش فرض­های متفاوت در تعریف دین.. 179

2- تفاوت در مبانی نظری.. 185

1-2- تفاوت در روش شناسی.. 185

2-2- تفاوت در هستی شناسی.. 185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

ابزارهای لازم برای مدیریت دانش

 

 

فصل یکم: کلیات پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..		3
بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………….  نوآوری وخلاقیت……………………………………………………………………………………………………………….		5  7
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………….		8
اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..		10
سؤالات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..		11
تعریف نظری متغیرها …………………………………………………………………………………………………………		12
تعریف عملیاتی متغیرها ………………………………………………………………………………………………………		14
فصل دوم: ادبیات وپیشینه پژوهش
مقدمه فصل دوم ………………………………………………………………………………………………………………..		17
مفهوم و تعاریف تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………..		17
ویژگی های تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………………		18
مراحل تحلیل محتوا …………………………………………………………………………………………………………..		19
یادگیری الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………………..		22
مزایای آموزش الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………….		23
لزوم توجه به محتوای آموزش الکترونیکی …………………………………………………………………………….		25
چند رسانه ای ها و نقش آنها در آموزش ………………………………………………………………………………		25
فواید استفاده از چند رسانه ای های آموزشی …………………………………………………………………………		26
نرم افزار و رایانه به عنوان رسانه آموزش ………………………………………………………………………………		29
ویژگی های لازم برای رسانه های آموزشی مورد استفاده در دوره ابتدایی ………………………………….		31
اهمیت استاندارد در محتوای الکترونیکی ……………………………………………………………………………….		32
نقش ارزشیابی در کارکرد چند رسانه ای های آموزشی …………………………………………………………..		33
اصول طراحی یادگیری چندرسانه ای ……………………………………………………………………………………		34
نظریه سازنده گرایی …………………………………………………………………………………………………………..		39
اصول و مؤلفه های ساختن گرایی در طراحی چند رسانه ای ها ……………………………………………….		41
نظریه سطوح پردازش …………………………………………………………………………………………………………		44
نظریه پردازش فعال ……………………………………………………………………………………………………………		44
نظریه رمز دوگانه ……………………………………………………………………………………………………………….		45
اهمیت آموزش درس ریاضی ………………………………………………………………………………………………		46
مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی ……………………………………………………………………………		47
ریاضیات سازنده گرا ………………………………………………………………………………………………………….		47
جمع بندی مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………………..		49
پیشینه پژوهش در داخل ایران ……………………………………………………………………………………………..		50
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه فصل سوم ……………………………………………………………………………………………………………….		57
نوع و روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………		57
متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………		58
ابزارهای اندازه گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها ………………………………………………………………….		58
روایی و پایایی ابزار مورد استفاده …………………………………………………………………………………………		60
جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری  ……………………………………………………………………		62
شیوه اجرا …………………………………………………………………………………………………………………………		62
روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها………………………………………………………………………………….		63
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها
مقدمه فصل چهارم …………………………………………………………………………………………………………….		65
تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………….		66
جمع بندی نتایج تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………….		93
فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها
مقدمه فصل پنجم ………………………………………………………………………………………………………………		96
خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….		96
بحث و تفسیر یافته‌ها …………………………………………………………………………………………………………		97
پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………………		102
پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………….		105
محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………….		105
محدودیت‌های خارج از اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………………….		106
منابع
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….		107
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..		111
جدول شماره (1-2) : مؤلفه های ساختن گرایانه و ارتباط آن با طراحی آموزشی پروژه های چندرسانه ای …………………………………………………………………………………………………………….			46
جدول شماره (2-2): جمع بندی و خلاصه مطالعات تجربی در زمینه ی موضوع پژوهش …………….			58
جدول شماره (1-4) : بررسی میزان رعایت اصول تولید محتوا در چند رسانه ای های آموزشی …….			65
جدول شماره (2-4) : بررسی میزان رعایت اصول رهیابی و ردیابی در چند رسانه ای ها ……………..			67
جدول شماره (3-4) : بررسی میزان رعایت اصول طراحی آموزشی در چند رسانه ای ها ……………..			70
جدول شماره (4-4) : بررسی میزان رعایت اصول چند رسانه ای در چند رسانه ای ها ………………..			72
جدول شماره (5-4) : بررسی میزان رعایت اصول فنی در چند رسانه ای ها ……………………………….			75
جدول شماره (6-4) : بررسی میزان رعایت اصول خلاقیت در چند رسانه ای ها …………………………			78
جدول شماره (7-4) : بررسی میزان رعایت اصول تعامل و ارتباط گروهی در چند رسانه ای ها ……			79
جدول شماره (8-4) : بررسی میزان رعایت اصول ارزشیابی در چند رسانه ای ها…………………………			80
جدول شماره (9-4) : بررسی میزان رعایت اصول پشتیبانی در چند رسانه ای ها …………………………			82
جدول شماره (10-4) : بررسی میزان رعایت اصول مایر در چند رسانه ای ها …………………………….			83
جدول شماره (11-4) : بررسی میزان رعایت اصول فعال بودن در چند رسانه ای ها……………………..			85
جدول شماره (12-4) : بررسی میزان رعایت اصول متفکرانه بودن در چند رسانه ای ها………………..			86
جدول شماره (13-4) : بررسی میزان رعایت اصول تراکمی بودن در چند رسانه ای ها…………………			88
جدول شماره (14-4): بررسی میزان رعایت اصول یکپارچه بودن در چندرسانه ای ها …………………			90
جدول شماره (15-4) : بررسی میزان رعایت اصول هدفدار بودن در چندرسانه ای ها…………………..			91
جدول شماره (16-4): جمع بندی و خلاصه نتایج کلی متغیرهای مورد بررسی……………………………			93
فهرست اشکال
شکل 1-2: دیاگرام مراحل ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی………………………………………………………….				34
پیوست‌ها
فهرست وارسی نرم افزارهای مورد بررسی ……………………………………………………………………………

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارهای آموزشی درس ریاضی پایه اول دبستان موجود در بازار ایران از دیدگاه رویکرد یادگیری فعال و ساخت گرا و اصول طراحی چندرسانه ای ها، صورت گرفته است. روش مورد استفاده در پژوهش تحلیل محتواست .جامعه ی آماری پژوهش شامل نرم افزارهای آموزش ریاضی پایه اول ابتدایی موجود در بازار در سه ماهه نخست سال 1392 که دارای تأییدیه وزارت آموزش و پرورش هستند می باشند. با توجه به محدودیت جامعه ی آماری از روش سرشماری برای نمونه گیری استفاده گردیده و هر 14 نرم افزار موجود مورد بررسی قرار گرفته است. ابزار جمع آوری داده ها یک فهرست وارسی محقق ساخته است که در 15 حوزه و با تعداد 176 گویه ساخته شده است. روایی ابزار توسط 4 دبیر ریاضی و 4 نفر تکنولوژیست آموزشی تأییدوضریب آلفای کرون باخ نیز پایایی شاخص ها را درمحدوده قابل پذیرش برآورد نمودنده اند .داده ها با استفاده از شاخص های آمار توصیفی شامل جدول توزیع فراوانی ،میانگین و انحراف معیار جمع بندی  و سوالات نیز با آزمون تی ومقایسه میانگین با عدد ثابت تحلیل گردیده اند .ضریب توافقی کندال بین داوران نیز قابل قبول بوده است . جمع بندی نتایج پژوهش حاکی از این است که از دیدگاه داوران اصول مایر (059/0 = انحراف معیار و 21/4= میانگین) اصل چند رسانه ای (054/0 = انحراف معیار و 05/4= میانگین) در بیش ترین حد ممکن در چندرسانه ای های ریاضی مورد مطالعه رعایت گردیده و خدمات پشتیبانی (115/0 = انحراف معیار و 24/3= میانگین) اصل تراکمی بودن(092/0 = انحراف معیار و 38/3= میانگین) در کم ترین حدممکن رعایت گردیده است.در مجموع همه ی شاخص های مورد مطالعه در حد متوسط و بیش تر بوده وهیچ کدام در محدوده ضعیف و خیلی ضعیف قرار ندارد.

مقدمه:

توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزش و پرورش، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه‌ها، روش‌ها و شیوه‌ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش بینی می‌شود با توسعه فناوری، رؤیاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالأخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام‌العمر محقق می‌شود (حیدری و همکاران، 1389، ص 104).

آموزش به شیوه‌ی چند رسانه ای در دهه های اخیر پیشرفت فزاینده ای را در آموزش ایجاد کرده و باعث شده که امروزه آموزش چند رسانه ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده آن موجب جلب توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است (عسگری و همکاران، 1388، ص 174). لذا آموزش از طریق رایانه یکی از مباحث اصلی برنامه ریزی در بسیاری از کشورهای جهان شناخته شده و سرمایه گذاری های فراوانی در مورد ابعاد گوناگون طراحی، اجرا و ارزیابی آن انجام می گردد (شیخ زاده، 1383، ص 68، نقل از دبرا[1] 2001).

توجه به کاربرد چندرسانه ای ها و رایانه در امر آموزش سبب گسترش و رشد ناگهانی تولید چندرسانه ای های آموزشی در کشور گردید. این رشد خصوصاً برای دروس

مشکل نظیر ریاضی، علوم و زبان انگلیسی قابل توجه تر است؛ اما اگر چه در مورد تأثیرگذاری و عدم تأثیرگذاری این رسانه ها نسبت به روش‌های مرسوم تدریس اختلاف نظرهای فراوان میان محققان وجود دارد؛ استانداردسازی و تعیین میزان توجه هر یک از این رسانه ها به اصول استاندارد ساخت محتواهای الکترونیکی، موضوعی است که بسیار نیازمند توجه و بررسی است.

به دلیل نوظهور بودن طراحی آموزش های مجازی و همچنین دستاوردهای دانشی و تجربی بسیار اندک در این زمینه، طراحی و تولید محتوای آموزش مجازی به یکی از چالش های اساسی تبدیل شده است. با عنایت به اینکه اغلب محتواهای آموزشی مجازی به صورت چند رسانه ای آموزشی تولید می شوند و از آن جا که تولید چند رسانه ای ها بر اساس استاندارد و اصول معینی می باشد، توجه به میزان رعایت این اصول و استانداردها در محتوای آموزشی مجازی اهمیت ویژه ای دارد (مرتضوی اقدم و همکاران، 1391، ص 33). استانداردهای فناوری عامل مهمی در طراحی نرم افزارهای آموزشی، به منظور بازاریابی و استفاده هستند. فناوری به طور کلی به شکلی خاص وابسته به مفهوم استاندارد است و بدون استاندارد، ممکن است استفاده از آن مشکل یا غیر ممکن باشد. لذا در مورد آموزش به وسیله ی چندرسانه ای ها همیشه مقداری از استاندارد لازم است که استفاده از نرم افزار آموزشی را در کلاس های مختلف آموزشی تضمین نماید (فلیسشمن[1]، 2007، ص 111).

از جمله ی پرکاربردترین و جامع ترین اصول طراحی چند رسانه ای ها، اصول مبتنی بر رویکرد یادگیری ساخت گرایان و اصول هفت گانه ی مایر است که مورد توجه پژوهش حاضر است. اساس آموزش در رویکرد ساخت گرایی این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خودشان کنند، باید شخصاً به آن پی ببرند. اعتقاد پیروان نظریه ساختن گرایی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می‌سازند و این کار را به طور فعال انجام می‌دهند. بر این اساس برای اینکه دانش آموزان واقعاً بفهمند و بتوانند دانش خود را به کار ببرند، باید روی حل کردن مسائل کار کنند، خودشان به مسائل پی ببرند و با مفاهیم دست و پنجه نرم کنند (عسگری، 1386، ص 102، نقل از اسلاوین 2006). ساختن گرا با تمرکز بر یادگیری به جای آموزش مستقیم، طراح آموزشی را بر آن می‌دارد که محیط‌های یادگیری نوینی خلق کند که حمایت کننده‌ی ساخت دانش توسط یادگیرنده باشد (سلیمی، 1390، ص 44). در نظریه ساختن گرایی به جای آموزش پایین به بالا روی آموزش بالا به پایین تأکید می‌شود. اصلاح بالا به پایین^[2] به معنی آن است که دانش آموزان با حل کردن مسائل دشوار شروع می‌کنند و با راهنمایی فردی ماهر، مهارت‌های اساسی لازم را کشف می‌کنند (عسگری، 1386، ص 103).

همچنین ساختارگرایان معتقدند که:

• در یادگیری، یادگیرنده در کانون توجه قرار دارد نه موضوع یادگیری
• هیچ دانشی وجود ندارد که مستقل از معنایی که به وسیله‌ی دانش آموز تجربه می‌شود، باشد.
• ادراک در تعامل ما با محیط شکل می‌گیرد و نمی‌توانیم در مورد چیزی که یاد گرفته شده جدا از اینکه چگونه یاد گرفته شده است صحبت کرد.
• تعارض شناختی محرکی برای یادگیری است.
• دانش در بستر اجتماعی شکل می‌گیرد (مؤمنی مهموئی و همکاران، 1386، ص 132).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

پسری که ۹ بار مرگ را تجربه کرده است!+عکس

 

 

چکیده	1
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه	3
بیان مسأله	5
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش	7
هدف کلی پژوهش	8
اهداف ویژه	8
سوالات پژوهش	9
فرضیه های پژوهش	9
تعریف واژه ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی)	9
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه	13
شکل گیری روانشناسی شناختی	14
مرور ادبیات و سوابق مربوطه	20
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور	23
نتیجه گیری از پیشینه پژوهش	25
فصل سوم: روش اجرای پژوهش
مقدمه	27
نوع و روش پژوهش	27
متغیرهای پژوهش	28
شیوه های اندازه گیری متغیرهای پژوهش	33
ابزارهای اندازه گیری	33
روش جمع آوری اطلاعات	34
اعتبار و پایایی ابزار	35
جامعه آماری	36
نمونه	36
حجم نمونه	37
روش نمونه گیری	37
روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها	38
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه	40
4-1. ویژگی های دانش آموزان نمونه آماری	41
4-2. مقایسه و تحلیل پیش آزمون اطلاعات دانش آموزان	44
4- 3. مقایسه و تحلیل پس آزمون اول (یادگیری) در درس تاریخ	46
فصل پنجم: یافته های پژوهش
مقدمه	53
خلاصه پژوهش	53
بحث و نتیجه گیری	54
پیشنهادات و راهکارها	58
پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش ( پیشنهادهای اجرایی)	58
پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی	59
محدودیت های پژوهش(خارج از اختیار پژوهشگر)	59
محدودیت های پژوهش(دراختیار پژوهشگر)	59
پیشنهاد برای پژوهش های آتی	60
پیشنهادهای اجرایی	60
منابع	61
منابع فارسی	61
منابع انگلیسی	66
پیوست اول: بانک سئوال های پیش آزمون و پس آزمون	67
سوال های درس تاریخ، علوم تجربی، زبان انگلیسی	67
پیوست دوم: طرح درس ها	81

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 1: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت	41
جدول شماره 2: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات	41
جدول شماره 3: میانگین آزمودنی ها بر حسب سن	41
جدول شماره 4: توزیع فراوانی بر حسب پیش آزمون	42
جدول شماره 5: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادگیری)	43
جدول شماره 6: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادداری)	43
جدول شماره 7: نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیش در درس تاریخ (حفظی)	44
جدول شماره 8: نتایج میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس علوم تجربی (درکی)	45
جدول شماره 9 : نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس زبان انگلیسی (کلامی)	45
جدول شماره 10: آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس تاریخ (حفظی)	46
جدول شماره 11- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادداری درس تاریخ (حفظی)	47
جدول شماره 12- آموزن تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس علوم تجربی (درکی)  جدول شماره 13- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی دریادداری درس علوم تجربی(درکی)	48
جدول شماره 14- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس زبان انگلیسی (کلامی)	50
جدول شماره 15- آزمون تفاوت میانگین آزمون راهبردهای شناختی در یادداری درس زبان انگلیسی (کلامی)	50

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار1-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری دردرس تاریخ	47
نمودار 2-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری در درس علوم	49
نمودار3-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری و یادداری در درس زبان انگلیسی

 

چکیده

هدف این مطالعه مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی  بر یادگیری و یادداری دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی با ماهیت های حفظی، درکی و کلامی بوده. این پژوهش به روش نیمه آزمایشی (طرح گروه کنترل نابرابر) با متغیر مستقل (راهبردهای شناختی) و متغیرهای وابسته (میزان یادگیری و یادداری) اجرا شده است. داده ها به وسیله آزمون های معلم ساخته با اعتبار بالا و ضریب پایایی (آلفای کرانباخ)  81 %  درصد به دست آمده و به وسیله آزمون آماری «T»  مستقل تجزیه و تحلیل شده اند. تعداد 34 آزمودنی  (17 = N₁ گروه آزمایش، 17 = N₂ گروه کنترل) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و هدفمند از جامعه آماری دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی  93/ 92 انتخاب گریده اند. طبق  نتایج بدست آمده از پژوهش، آموزش راهبردهای شناختی در درجه اول بر یادگیری و یادداری درس تاریخ با ماهیت حفظی تأثیر معنی داری داشته، و برای درس علوم تجربی با ماهیت درکی، تأثیر مثبتی بر یادگیری و یادداری داشته، اما نه به اندازه درس تاریخ، و برای درس زبان انگلیسی (کلامی)، آموزش راهبردهای شناختی تأثیر  معنی داری در یادگیری و یادداری ایجاد نکرده است.

کلید واژه ها: آموزش، یادگیری، یادداری، راهبرد، شناخت

 

فصل اول

 کلیات پژوهش

مقدمه

مکتب شناخت گرایی که بررسی و مطالعه فراگردهای ذهنی، شامل: نحوه دریافت، کسب، پردازش، نگه داری، بازیابیو یادآوری اطلاعات را در کانون توجه خود قرار می دهد، در اوایل دهه 1960 پا به عرصه پژوهش های روانشناسی نهاد و به تدریج با پژوهش های وسیع و روز افزون به نظریه ای تبدیل شد که دارای تلویحات مهمی برای معلمان و دانش آموزان در زمینه ی آموزش مؤثر و راهبردهای یادگیری و آموزش است (کدیور، 1387).