2-3-1- روش تدریس سنتی (غیرفعال). 22

2-3-2- روش تدریس نوین (فعال). 22

2-4- تاریخچه حل مسأله.. 23

2-5- دیدگاه های نظریه های مختلف یادگیری در مورد حل مسأله.. 28

2-5-1- نظریه های فراشناخت در مورد روش حل مسأله.. 28

2-5-2- نظریه ی رفتار گرایان در مورد روش حل مسأله.. 29

2-5-3- نظریه یادگیری شناختی در مورد روش حل مسأله.. 30

2-5-4- نظریه ساختار گرایی در مورد روش حل مسأله.. 32

2-6- روش حل مسأله به عنوان یک روش تدریس فرآیند مدار. 33

2-7- روش یاددهی، یادگیری با روش فعال… 36

2-8- ویژگی های برجسته روش حل مسأله.. 37

2-9- روش آموزش روش حل مسأله.. 39

2-10- هدف اساسی روش حل مسأله.. 41

2-11- مفاهیم اساسی روش حل مسأله.. 42

2-12- راهبردهای حل مسأله. 43

2-12-1- تشخیص مسأله.. 44

2-12-2- تعریف و بازنمایی مسأله.. 44

2-12-3- کشف راهبردهای احتمالی… 45

1) راهبرد الگوریتمی : 45

2) راهبرد اکتشافی: 45

2-12-4- استفاده از بهترین راهبردها و ارزیابی نتایج… 45

2-13- پیشنهادی برای افزایش توانایی های حل مسأله در یادگیرندگان… 46

2-14- حل مسأله با روش «دیویی». 47

2-15- تعریف و تحلیل تدریس به روش حل مسأله.. 48

2-16- اصولی برای تدریس روش حل مسأله.. 49

2-17- مهارت های مورد نیاز یادگیرندگان برای حل مسأله.. 52

2-18- پیشینه ی تحقیق…. 53

2-18-1- پیشینه پژوهش های داخلی… 53

2-18-2- پیشینه ی خارجی… 56

2-19- جمع بندی… 59

فصل سوم.. 60

روش تحقیق…. 60

3-1- مقدمه.. 61

3-2- روش  تحقیق…. 61

3-3- جامعه آماری… 61

3-4- نمونه آماری و روش نمونه گیری… 61

3-5- ابزار جمع آوری داده ها 62

3-6- روش اجرای تحقیق…. 62

3-7- روش های تجزیه و تحلیل… 63

فصل چهارم.. 64

تجزیه و تحلیل داده ها 64

4-1 مقدمه.. 65

4-2 توصیف داده ها 65

4-3 تحلیل استنباطی داده ها 73

فصل پنجم.. 78

بحث و نتیجه گیری… 78

5-1- مقدمه.. 79

بحث درباره نتایج… 79

بیان محدودیت ها، ارائه پیشنهادهای کاربردی… 79

5- بحث و نتیجه گیری… 79

بحث فرضیه اول:… 79

بحث فرضیه دوم:… 80

بحث فرضیه سوم:… 80

5-3- محدودیت ها و تنگناهای پژوهش: 81

5-4- پیشنهادها 82

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی: 82

5-4-2- پیشنهاد های پژوهشی: 83

فهرست منابع… 84

فهرست منابع فارسی… 85

پیوستها 89

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                                         شماره صفحه

جدول 4-1) توزیع فراوانی آزمودنی های پژوهش به تفکیک گروه 65

جدول (4-2) شاخص­های توصیفی نمرات پیش آزمون پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها به تفکیک گروه­های آزمایش و کنترل  66

جدول 4-3) شاخص­های توصیفی نمرات پس آزمون پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها به تفکیک گروه­های آزمایش و کنترل 68

جدول (4-4) شاخص­های توصیفی نمرات پس آزمون کاربرد استراتژی حل مساله آزمودنی ها به تفکیک گروه­های آزمایش و کنترل 70

جدول (4-5) شاخص­های توصیفی نمرات پس آزمون درک مفهومی آزمودنی ها به تفکیک گروه­های آزمایش و کنترل 72

 

جدول(4-6)  نتیجه­ی آزمون t برای مقایسه­ی میانگین نمرات پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.. 74

جدول (4-7)  نتیجه­ی آزمون t برای مقایسه­ی میانگین نمرات پس آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.. 75

جدول (4-8)  نتیجه­ی آزمون t برای مقایسه­ی میانگین نمرات درک مفهومی دانش آموزان.. 76

جدول (4-9)  نتیجه­ی آزمون t برای مقایسه­ی میانگین نمرات کاربرداستراتژی حل مساله  دانش آموزان.. 77

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                                         شماره صفحه

شکل (4-1) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی.. 67

شکل (4-2) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات پس آزمون.. 69

شکل (4-3) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات استراتژی حل مساله. 71

شکل (4-4) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات پس آزمون درک مفهومی.. 73
چکیده

هدف کلی از انجام این پژوهش مقایسه اثر بخشی آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل مسأاله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان بود. روش تحقیق از نوع نیمه تجربی با پیش آزمون – پس آزمون با دو گروه تصادفی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل 380 دانش آموز دختر سال دوم متوسطه شهر ملایر در سال 95-94 بود. بدین منظور 56 نفر از دانش آموزان سال دوم متوسطه دبیرستان های شهر ملایر در دو گروه حل مسأله و سنتی در پژوهش شرکت نمودند. ابزار گرد آوری اطلاعات در این پژوهش آزمون محقق ساخته سنجش پیشرفت تحصیلی درس فیزیک مبحث دینامیک سال دوم متوسطه بود که روایی آن توسط استاد راهنما مورد تأیید قرار گرفت و پایایی این آزمون 89/0 بود. قبل و بعد از دوره آموزش از شرکت کننده ها آزمون پیشرفت تحصیلی به عمل آمد و نتایج آن مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به دست آمده نشان داد که دانش آموزانی که به روش حل مسأله آموزش دیده اند پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که با روش تدریس سنتی آموزش دیده اند.

کلمات کلیدی: روش تدریس، روش تدریس سنتی، روش تدریس حل مسأله، دینامیک

 

فصل اول

کلیات

 

 

1 – 1مقدمه

نظریه تحول های بسیار سریع در عرصه های مختلف و برای پاسخ گویی به نیازهای اجتماعی و اقتصادی، دانش آموزانی که فردا در قالب عضوی از جامعه در توسعه کشور نقش مهمی ایفا خواهند  کرد، اهمیت آموزش متوسطه روز به روز بیشتر می شود (رهبر، 1385). امروزه این امر پذیرفته شده است که جوامع موفق و پیشرو، جوامعی هستند که مردم آن بهتر فکر  می کنند و در برخورد با مسائل بهتر می اندیشند و در نتیجه راه حل های صحیح تری را ارائه می دهند.لازمه ماندگاری و بقاء انسان ها در

یک مطلب دیگر :

 

نگه داری سگ‌ با هزینه های میلیونی در پایتخت + عکس

 عرصه پرشتاب تحولات، همانا بیشتر به کیفیت نظام آموزشی دارد. تحولات پرشتاب در مراکز آموزشی بیشتر از سایر سازمان ها بوده، بدین ترتیب مسئولین مدارس باید عادت ها ورویه ها را محک مجدد بزنند وبا دید بهتری به راهیابی بهتر در همه زمینه ها بپردازد.(خورشیدی، 1381).

فیزیک، یکی از دروسی است که اهمیت زیادی در برنامه درسی متوسطه دارد. مطالعات نشان داده اند که پدیده ها، با اینکه ممکن است متفاوت باشند؛ لیکن از قانون خاصی پیروی می کنند. هدف اصلی علم فیزیک کشف و بیان این قانون ها است (رهبر، 1381).

دربسیاری از کلاس های فیزیک مقدماتی از جمله دوره متوسطه، موضوع یا بحث مکانیک اغلب اولین حوزه هایی است در باره اش بحث یا توضیح داده می شود. موضوع مکانیک، حرکت اجسام است و چون هر پدیده ای به نوعی وابسته به حرکت است، از این رو، مکانیک به عنوان پایه و زیر بنای همه بخش های گوناگون فیزیک و نخستین بخشی است که مورد مطالعه قرار می گیرد. مکانیک را به بخش های سینماتیک ودینامیک تقسیم می کنند. در سینماتیک، حرکت اجسام از نظر مسیر و

 

 

سرعت و شتاب مورد مطالعه قرار می گیرد. دینامیک از نیرو وحرکت اجسام گفتگو می کند (معتمدی، 1384).

یکی از مهم ترین وظایف آموزش و پرورش که بیشترین مسئولیت را برای تعلیم و تربیت نسل جدید به عهده دارد، ایجاد عادت های صحیح فکر کردن در دانش آموزان است. دست اندر کاران تعیلم وتربیت باید شرایطی را فراهم کنند تا دانش آموزان به اندیشیدن و تفکر تشویق شوند و محیط های آموزش را به مراکز فعالیت و تفکر تبدیل کنند. این ممکن نیست مگر که معلمان با اصول یادگیری و روش های تدریس نوین آشنا باشند. بنابراین، یکی از ضروری ترین تحولات در نظام آموزشی، در روش تدریس معلمان است. باید در فعالیت های آموزشی با توجه به پیشرفت علوم و فنون، به این باور برسیم که وظیفه ما در فرآیند آموزشی تنها انتقال واقعیات عملی نیست، بلکه باید موقعیت مطلوب یادگیری را نیز فراهم کنیم. معلمان باید چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به دانش آموزان بیاموزند. بدین ترتیب یکی از از مسائل مهم در کلاس درس، روش های تدریس است، که در این پژوهش به بررسی تفاوت اثر های آموزشی دو روش تدریسی حل مسئله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک پرداخته ایم است.

1- 2 بیان مسئله

محیط زندگی آدمی همواره در معرض تغییر است. انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها، ناچار به یادگیری است و یکی از راه های یادگیری آموزش است. منظور از آموزش مجموعه فعالیت و تدابیری است که توسط معلم و یاد گیرنده اجراء می شود و حدف آن کمک به یاد گیرنده برای یادگیری بهتر مطالب درسی است (کرد نوقابی، 1386).

فیزیک با نگرش سنتی، علمی دشوار و مبتنی بر ریاضیات به شمار می رود که تنها تعداد کمی از دانش آموزان، به سادگی قادر به درک و فهم آن هستند.

متأسفانه درمدارس ما بیشتر شیوه های تدریس غیر فعال و سنتی حاکم است و این شیوه ها با ساختار انعطاف ناپذیر و با تاکید بر انتقال معلومات و محفوظات و عدم تجارب چالش انگیز، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب می کند. همچنین، دیده می شود که در مدارس ما معمولا چگونگی یادگیری دانش آموزان و شیوه های مطالعه انها کمتر مورد بررسی قرار می­گیرد و به دانش آموزان شیوه های درست مطالعه و یادگیری آموزش داده نمی شود. دانش آموزان معمولا برای گذراندن دروس خود متوسل به حفظ مطالب و تکرار طوطی وار می شوند که پایین ترین سطح یادگیری است واین امر باعث می شود که خودکار آمدی دانش آموزان پایین بیاید و انگیزه آنان برای یاد گیری مطالب از بین برود و از رسیدن به بالا ترین سطح یادگیری که گانیه آن را حل مسئله می داند و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است باز بمانند (سیف، 1380).

آکراک[1] ( 2006) در این باره می گوید ؛ یادگیری بر پایه روش حل مسئله  یک مدل است که بر روی دانش آموزان محور دارد ویادگیری با انگیزه و فعال را توسعه می دهد، همچنین مانجل[2] (2008) اظهار می کند که در روش یادگیری بر اساس حل مسئله دانش آموزان از شنوندگان مجهول و دریافت کنندگان اطلاعات، به شنوندگان فعال و پر تلاش و خود مختار و حل کنندگان مسائل تبدیل می­شوند.

یزدانیار (1394) در تحقیقی با عنوان «تایید روش حل  مسأله بر پیشرفت تحصیلی فیزیک دانش آمزوان سال اول دبیرستان شهرستان ملایر  و مقایسه آن با روش تدریس سنتی» به این نتیجه دست یافت که دانش آموزانی که با روش حل مسأله آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده اند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.

لذا برای تربیت نیروی انسانی ماهر و جهت به فعل در آوردن توانایی های بالقوه و نامحدود آن و همچنین افزایش و بهبود مهارتهایشان نیاز به یک برنامه ریزی آموزشی و درسی نظامند است که قادر باشند آنان را برای ورد به عرصه دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن حاضر و تطابق با دنیای در حال تغییر ما تربیت نماید  به طوری که آنها قادر باشند مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق خود را برای تصمیم گیری مناسب و حل  مسأله پیچیده ی جامعه افزایش داده و به مهارتهای  پژوهش و حل مسأله مجهز گردند  و همچنین روحیه ی جستجوگری را درخود تقویت کرده و در کنار آن به کسب دانشهای نوین نگرش های  همچون برقراری ارتباط با دیگران، کارگروهی و اندیشه جمعی مجهز گردند (احمدی، 1380).

بنابراین با توجه به مطالب ذکر شده سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین اثربخشی روش تدریس به شیوه حل مسئله با روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک (مبحث دینامیک ) تفـاوت وجـود دارد؟

1-3  ضرورت و اهمیت تحقیق

2-14 مدفن خواجو.. 28

2-15 آثار خواجو.. 29

2-16 بررسی آثار خواجو.. 33

2-17 برخی از ویژگیهای سبکی خواجو.. 38

2-18 خصوصیات و ویژگیهای غزلهای خواجوی کرمانی… 39

2-19- اوزان تازه و نادر در غزلیات خواجوی کرمانی… 43

2-20- وضع سیاسی ایران در قرن هفتم و هشتم.. 46

2-21- فرهنگ و ادب در زمان پادشاهی آل اینجو.. 49

2-22- تحولات قرن هفتم و هشتم.. 50

2-23- شعر فارسی در قرن هفتم و هشتم.. 50

2-24- شعر مدحی و قصاید.. 52

فصل سوم: جامعه شناسی ادبیات

3-1- تعریف و مفهوم ادبیات…. 56

3-2- علوم و فنون ادبی: 58

3-3- تاریخچه ادبیات…. 58

3-4- جامعه شناسی… 60

3-5- تقسیمات جامعه شناسی… 60

3-6- جامعه شناسی ادبیات…. 61

3-7- جامعه شناسی ادبیات به چه کار میآید؟. 64

3-8- انواع بررسیهای جامعه شناسی ادبیات…. 64

3-9- ساختگرایی تکوینی… 66

3-10- تحلیل جامعه ی روزگار خواجوی کرمانی… 69

3-11- نتایج حمله مغولان.. 71

3-12- اثر اوضاع اجتماعی در ادبیات…. 73

فصل چهارم: جامعه شناسی خواجوی کرمانی

4-1- مسایل اجتماعی… 79

4-1-1-آداب تشریفاتی… 79

4-1-1-1- آداب سخن گفتن… 79

4-1-1-2- گذشت و عفو.. 80

4-1-1-3- مدارا با مردم. 80

4-1-1-4- آداب سخن گفتن… 81

4-1-1-5- در نکوهش غرور. 82

4-2-  آداب معاشرت…. 84

4-2-1- آزار و اذیت دیگران.. 84

4-2-2-وفای به عهد.. 85

4-3- عدالت، امنیت، فرهنگ….. 85

4-3-1-عدالت…. 85

4-3-2-فرهنگ….. 87

4-3-3-امنیت…. 88

4-4-انتقادات و شکایات…. 89

1-4-4- انتقاد از سخت گیری… 89

4-4-2-طبقه صوفی… 90

4-4-3- شکایت از روزگار. 92

4-5-جشن ها. 95

4-6- آداب و رسوم و انگاره های ملی-مذهبی-عرفانی… 96

4-6-1-اصطلاحات عرفانی… 97

4-6-1-1- مُغ.. 98

4-6-1-2-  پیر مغان.. 98

4-6-1-3- کوی مغان.. 99

4-6-1-4- دیر مغان.. 99

4-6-1-5- می مغانه. 100

4-6-1-6- مغبچه. 100

4-6-1-7- خرابات…. 100

4-6-1-8-  زرتشت و آتشکده. 102

4-6-2 – انگاره های مذهبی… 103

4-6-2-1- دین و دینداری… 103

 

4-6-2-2-پیامبران در اشعار خواجوی… 106

4-6-2-1-1- آدم (ع) در غزلیّات خواجوی کرمانی… 106

4-6-2-1-2- نوح (ع) در غزلیّات خواجوی کرمانی… 107

4-6-2-1-3- ابراهیم خلیلالله (ع) در غزلیّات خواجوی کرمانی… 108

4-6-2-1-6- سلیمان نبی در غزلیّات خواجوی کرمانی… 108

4-7- طنز و هجو.. 109

4-8- لباس و خرقه. 110

4-9- مسایل اخلاقی… 112

4-9-1- قناعت…. 112

4-9-2- نکوهش حرص و طمع.. 112

4-10- مسائل فرهنگی… 113

4-10-1- جایگاه علم، عقل، خرد. 113

4-10-2- جایگاه شعر.. 116

4-10-3- جایگاه موسیقی… 117

4-10-3-1-  دستگاه اصفهان.. 119

4-10-3-2- دستگاه راست…. 119

4-10-3-3-  فروداشت…. 120

4-11- مسائل سیاسی و اجتماعی… 121

4-11-1- حکمرانی و قدرت…. 121

4-11-2- فقیهان.. 125

4-11-3- زاهدان.. 126

4-11-4- محتسب…. 127

4-11-5- رند.. 127

4-11-5-1- تحلیل شخصیت رند در غزلیّات خواجو کرمانی… 128

4-11- میهن پرستی… 130

4-12- مسایل اقتصادی… 130

4-12-1-پول و دینار. 130

4-12-2- فقر مالی… 133

یک مطلب دیگر :

4-14-واژگان دو وجهی… 133

4-14-1- جنگ و صلح… 133

4-14-2- کفر و دین… 134

4-14-3-مسجد و بتخانه. 134

4-14-4-نام و ننگ….. 135

4-14-5- عشق حقیقی و عشق مجازی… 135

4-15-عقاید و باورهای عامیانه. 137

4-15-1- مهره مار. 137

4-15-2-اژدها. 138

4-15-3- هما. 138

4-15-4-دیگر باورهای عامیانه. 138

4-15-5-جبر گرایی… 140

4-15-6-قمر در عقرب…. 141

4-15-7-نور گرفتن ماه از خورشید.. 141

4-15-8-زحل (کیوان). 142

4-15-9-ضرب المثل ها و تمثیل ها. 142

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1-نتیجه گیری… 146

5-2-منابع و مأخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 149

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

موضوع این پژوهش ادبی، جامعه شناسی غزل خواجوی کرمانی است. تأثیر و تأثر شاعران را در غزل بیشتر می­توان دید، زیرا هر بیت برای خود معنایی مستقل دارد؛ بعلاوه­ی اینکه در غزل احساسات عمیق و سرشاری پنهان هستند که می­توانند در شاعران یکسان باشند و این باعث تأثیر، تضمین و استقبال می شود. ادبیات نماینده­ی زندگی و یک حقیقت اجتماعی است و جامعه شناسی ادبیات در پی شنیدن فریاد روح هنرمند شاعر است. جامعه شناسی همه­ی مسائل اجتماعی را در بر می­گیرد و ادبیات نیز از دل جامعه بر می­خیزد سپس پیوند ادبیات با سیاست و اجتماع باعث شناخت کاملی از دیدگاه شاعر می­شود. جامعه شناسی ادبیات شاخه­ای از جامعه شناسی معرفت است که به منظور مفهوم نمودن پیوندهای متن ادبی و جامعه به بررسی اثر ادبی و ساختارهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می­پردازد. جامعه­شناسی شعر از مباحثی است که در سالهای اخیر بیشتر به آن توجه شده است.

در این سالها، شعر شاعران زیادی از این لحاظ مورد بررسی قرار گرفته ولی غزل خواجوی کرمانی با همه­ی جایگاه والایی که در ادب فارسی داشته از این حیث مورد بی مهری قرار گرفته است. غزلهای خواجو بیشتر مضامین عرفانی، اندرزی و حکمی را به همراه مضامین عاشقانه مورد توجه قرار داده است و بی­ثباتی دنیا، رندی و مستی اشاره کرده است.

واژگان کلیدی: خواجوی کرمانی، غزل، جامعه­شناسی

 

 

 

تعاریف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..14

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

معنویت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

هوش و انواع آن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

هوش معنوی به عنوان نوع مستقلی از هوش…………………………………………………………………………………………………..17

ارائه الگوی ساده برای ارتباط انواع هوش………………………………………………………………………………………………………..19

تعاریف، تبیین ها و مدل های هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………….22

هوش معنوی زوهر و مارشال…………………………………………………………………………………………………………………………….24

مبانی رشدی هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………………………….42

هوش معنوی در برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………………….44

آرمان ها و اهداف برنامه درسی معنوی……………………………………………………………………………………………………………46

أ

__________________________________________________________

عناوین                                                                                     صفحه

شیوه های تقویت هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………………………46

تعریف و ماهیت تفکر انتقادی…………………………………………………………………………………………………………………………47

مقایسه تفکر انتقادی با تفکر عادی………………………………………………………………………………………………………………..52

تفکر نقادانه از دیدگاه قرآن……………………………………………………………………………………………………………………………53

نظریه های یادگیری همسو با تفکر……………………………………………………………………………………………………………….54

الگوی کامل تفکر نقادانه……………………………………………………………………………………………………………………………….56

پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

عوامل مؤثر بر پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………………….58

پیشینه داخل کشور………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

پیشینه خارج کشور…………………………………………………………………………………………………………………………………………70

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..77

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

روش و حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………78

روش گرد آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………..79

ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

سنجش روایی ابزارهای اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………….79

روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………………..82

فصل چهارم:یافته های پژوهشی تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………….83

ب

_________________________________________________________

عناوین                                                                                     صفحه

__________________________________________________________

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………84

تجزیه وتحلیل فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….85

بررسی نورمال بودن توزیع متغیرها…………………………………………………………………………………………………………….86

نتایج توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

خرده مقیاس های هوش…………………………………………………………………………………………………………………………..88

خرده مقیاس های مهارت های تفکر………………………………………………………………………………………………………..89

تجزیه و تحلیل فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………….90

فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94

فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

فرضیه ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

فرضیه هفتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………100

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات……………………………………………………………………………………..101

محدودیت ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………..104

پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….104

کتابنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

کتابنامه لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………..117

پ

فهرست جداول

____________________________________________________________________

عناوین                                                                                                     صفحه

جدول 2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

جدول2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….33

جدول2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….53

جدول3-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84

جدول4-2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

جدول4-6……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

جدول 4-7…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….91

جدول4-8……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

جدول4-9……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..93

جدول4-10……………………………………………………………………………………………………………………………………………………94

جدول4-11…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….95

جدول4-12……………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

جدول4-13…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..97

جدول4-14…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

ت

_________________________________________________________

عناوین                                                                                     صفحه

__________________________________________________________

جدول4-15……………………………………………………………………………………………………………………………………………………99

جدول4-16………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

جدول4-17………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

جدول4-18………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

جدول4-19…………………………………………………………………………………………………………………………………………………102

جدول4-20………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

جدول 4-21………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج

فهرست نمودارها

____________________________________________________________________

عناوین                                                 صفحه

نمودار2-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19

نمودار2-2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..20

نمودار2-3………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

نمودار2-4………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

نمودار1-4…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

                                  

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

آموزش و پرورش دوره متوسطه از اهمیت شایانی برخوردار است. از یک سو دانش آموزان در حال طی کردن دوران بلوغ هستند که به نوبه دغدغه استرس­­های ناشی از آن را متحمل می­شوند و از سوی دیگر تغییر دوره تحصیلی دانش آموزان، متفاوت بودن شیوه های آموزش و مهم تر از آن مساله انتخاب رشته، ادامه تحصیل واشتغال و تشکیل زندگی در آینده، همگی استرس هایی را به همراه دارد که در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر هستند (فراهنگ پور،1390).

از آن جا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهم ترین شاخص توفیق فعالیت های علمی و آموزشی محسوب می­شود، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است. پژوهش­های که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام شده اند که توسل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست(جو[1]،2010) و در بهترین شرایط، هوشبهر فقط می­تواند تا 20 درصد از موفقیت افراد را پیش بینی کند(گلمن، ترجمه پارسا،1382). به همین دلیل، امروزه بیشتر به تحقیقاتی پرداخته می­شود که به جای بررسی نقش تنها یک متغیر به بررسی تأثیر همزمان چندین متغیر بر پیشرفت تحصیلی بپردازند.

گرایش به سوی معنویت به عنوان گرایشی نو، در عرصه های تربیتی و فرهنگی مغرب زمین بیش از عرصه های دیگر به چشم می­خورد. این امر به دو دلیل اتفاق افتاده است: نخست آن که، حوزه تعلیم وتربیت بهترین موقعیت و فرصت را برای تبلور معنویت در انسان فراهم می کند. دوم آن موضوع معنویت ذاتاً موضوع تربیتی است(میزانی،1390).

در ﭼﻨﺪ دﻫﻪی اﺧﯿﺮ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ذﻫﻦ ﭘﮋوﻫشگران را ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﺸﻐﻮل داﺷﺘﻪ ﺗﺎ ﺑﺮای ﭘﺮورش ﺑﯿﺸﺘﺮ روﺣﯿﻪ هدفمندی در زﻧﺪﮔﯽ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل عاﻣﻠﯽ در اﻧﺴﺎن ﺑﺎﺷﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﭘﺮورش آن اﻧﺴﺎن ﻣﺘﻤﺪن اﻣﺮوزی را از ﺧﻄﺮ رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻧﯿﺴﺘﯽ و ﭘﻮﭼﯽ ﺑﺮﻫﺎﻧﺪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﭘﯿﻮﻧﺪش ﺑﺎ معنا، ارزش و پرورش تخیل، ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ اﻧﺴﺎن ﺗﻮان ﺗﻐﯿﯿﺮ و ﺗﺤﻮل ﺑﺪﻫﺪ ﻓﺮدی ﺑﺎ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﺎﻻ دارای انعطاف، ﺧﻮدآﮔﺎﻫﯽ، ﻇﺮﻓﯿﺘﯽ برای روبه رو شدن ﺑﺎ دﺷﻮاریﻫﺎ و ﺳﺨﺘﯽﻫﺎ و ﻓﺮاﺗﺮ از آن رﻓﺘﻦ، ظرفیتی برای الهام و شهود، نگرش کل نگر به جهان هستی،­­درﺟﺴﺘﺠﻮیﭘﺎﺳﺦ ﺑﺮای ﭘﺮﺳﺶﻫﺎی ﺑﻨﯿﺎدی زﻧﺪﮔﯽ ونقد سنتها و آداب و رسوم است(ایمونز[2]،2000).

زوهر[3] (2012، به نقل از حقیق،1391)، معتقد است که برای داشتن استقلال رأی که یکی از ارکان هوش معنوی می باشد. فرد باید توانائی خود انتقادی، تعهد به دنباله روی از راه درست وحتی گاهی شهامت تنها ماندن را داشته باشد. چنین افرادی ممکن است به نظر سر سخت و لجوج برسند، ولی دانش و فرهنگ بدون چنین افرادی هرگز به پیش نمی رود. یکی از ویژگی­های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خودآگاه باشد ودر برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری ، 1379).

مدارس امروز متأسفانه به دلیل پیشرفت­های علوم و فنون و براساس  بعضی از رویکردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله

گرفته­اند.(شعبانی، 1382).

این در حالی که درآیات قرآن مجید با الفاظ و تعابیر متفاوت کلام به سبب آیات متعدد با مضامین گوناگون انسان را به تعقل و تدبر و در یک کلام به عقل گرایی و خرد ورزی دعوت می کنند. بنابراین تربیت انسان را با مبنا و اساس تعقل و تفکر پایه ریزی می کنند.

برای مثال، در سوره های حج، آیة 46؛ بقره، آیة 164؛ آل عمران، آیة190؛ رعد، آیة 3 وانعام آیة 5؛ ناظر به تشویق، ترغیب و توجه­ دادن افراد به­ خردورزی است در باب پرورش عقلانی از پیشوایان معصوم(ع) نیز سخنان گهرباری دراین موردثبت شده است.

متأسفانه عمل برای تشویق دانش­ آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزۀ کا­فی وجود ندارد.

معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض می­باشد که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می کند، همواره با شیوه­های قالب و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه رابرای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند. آنان این نکته را فراموش کرده­اند که فقط حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش آموزان از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه­ها، و امکانات و قابلیتهای افراد می شود.

برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه­های قضاوت دربارۀ جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند(شعبانی ،1381).

در فرآیند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیۀ انتقاد پذیری زمینه را برای پرورش توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مشکلات در زندگی آماده کرده و آموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.

تعریف بیکاری. 19

تقسیم بندی بیکاری. 19

مشکلات انتخاب شغل از نظر رابینسون 20

اشتغال و عوامل اقتصادی. 21

اشتغال / بیکاری و عوامل اجتماعی. 26

اشتغال و عوامل فردی. 28

اشتغال و عوامل آموزشی. 31

پیشینه ( بر حسب طبقه بندی موضوعی) 34

مقدمه 48

در این فصل به بیان روش شناسی تحقیق پرداخته می شود که شامل روش و نوع تحقیق، روش نمونه گیری و روش گردآوری دادهها، جامعه، نمونه و روش نمونه گیری،  ابزار گردآوری دادهها و روش های سنجش آماری می شود و در پایان گام های اجرایی فرایند انجام تحقیق شرح داده می شود. 48

نوع تحقیق. 48

روش پژوهش.. 48

روش گرداوری داده ها 49

جامعه آماری. 49

نمونه  و روش نمونه گیری. 49

ابزار جمع آوری داده ها 50

روایی و پایایی پرسشنامه 51

پایایی ابزار سنجش.. 51

روشهای تحلیل داده ها 52

آلفای کرونباخ. 56

مقدمه 58

آمار توصیفی. 59

تحلیل سوال های پژوهش.. 63

عامل اقتصادی. 63

عامل  اجتماعی. 68

عامل توانمندسازیهای شخصی (مهارت های عمومی) 71

عامل آموزشی (دانشگاهی) 75

رگرسیون لجستیک… 84

مقدمه 90

تحلیل نتایج. 90

تحلیل  نتایج سوال اول (آیا بین عوامل اقتصادی و بیکاری فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی ارتباط وجود دارد)؟ 90

تحلیل نتایج سوال دوم 93

تحلیل نتایج سوال سوم 95

تحلیل نتایج سوال چهارم 96

تحلیل نتایج سوال پنجم 98

تحلیل نتایج سوال ششم 99

نتیجه گیری نهایی. 100

جنبه نوآوری پژوهش.. 101

محدودیت اجرایی تحقیق. 102

پیشنهادات کاربردی. 102

پیشنهادهای مربوط به نظام آموزش عالی. 102

پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آموزش به منظور توسعه اشتغال دانش اموختگان. 104

پیشنهادهای برای تحقیقات آتی. 105

ضمیمه( پرسشنامه محقق ساخته) 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

بحث اشتغال و بیکاری امروزه به یکی از اساسی­ترین مسایل جوامع تبدیل شده است. مساله بیکاری در دو قرن اخیر با تاثیر پذیری فعالیت­های اقتصادی از سیستم اقتصاد سرمایه­داری و جایگزینی پارادایم سودگرایی به جای رفع نیاز در اکثر کشورها به یک مشکل اقتصادی – اجتماعی تبدیل گردیده است. بیکاری به صورت حاد از قرن هجدهم در جوامع صنعتی به عنوان یک مساله و مشکل اجتماعی مطرح گردید که ناشی از انقلاب صنعتی و تغییر الگوهای تولید، مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها و توجه سرمایه­داران به کسب سود و ایجاد نیاز جدید به منظور کسب سود بیشتر به جای توجه به رفع نیازهای واقعی جوامع بود، امروزه جوامع در حال توسعه بیشتر از جوامع صنعتی در معرض آسیب­ها و چالش­های ناشی از بیکاری نیروی­کار قرار دارند.

نقش و اهمیت نیروی انسانی در فرایند تولید جوامع بشری به عنوان مهمترین عامل تولید جلوه­گر و مشخص شده، که در نیم قرن گذشته بخش قابل توجه­ای از پیشرفت کشورهای توسعه­یافته مرهون تحول در نیروی انسانی کارآزموده و متخصص آنها بوده است. برای تربیت و رشد انسان­های با کفایت و توانا و به تبع آن سرعت بخشیدن به فرایند تبدیل عامل کار به سرمایه­های انسانی در جوامع بشری، لازم است مسایل نیروی انسانی به خوبی شناسایی شود، اما شناسایی مسایل به تنهایی کافی نیست، تربیت و پرورش منابع انسانی نیز لازم است و از آن گذشته استفاده بهینه از منابع مذکور به برنامه دقیق و منسجم نیازمند است . بیکاری اقشار مختلف به طور عام و بیکاری اقشار تحصیلکرده دانشگاهی به طور خاص، از شوم ترین و خطرناک ترین پدیده های عصر کنونی و زاییده ماشینیسم دنیای مدرن است . بیکار مظلوم ترین انسان عصر کنونی است . زیرا جامعه بر اثر خودپسندی ، زیاده طلبی و بی عدالتی ، طبیعی ترین حقوق خدادادی او ، یعنی فرصت بروز استعداد و خلاقیت های کاری و ادامه حیات ارزشمندانه و در یک کلام “فرصت اشتغال” را از او ربوده است. (ملک پور، محمدی، 1392).

تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم ساختن زمینه مساعد برای توسعه کشور، یکی از وظایف مهم آموزش عالی است.  نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور، نقش و جایگاه منحصر به فردی دارد. چنانچه به هدف هایی که این نظام وظیفه تحقق انها را به عهده دارد به خوبی نگریسته شود، به رسالت آن در تربیت نیروی انسانی متخصص، سهم عظیم این نیروها در رفع تنگناها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می شویم.

نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی اشکار می شود که بدانیم پیش بینی ها و براوردهای علمی، تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری و به تبع ان در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه پدید می اورد. لذا، از انجا که آموزش عالی افراد را با مهارتهای فنی و علمی مناسبی تربیت و اماده می کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای ان به منظور تحقق پیشرفتهای اقتصادی محسوب می شود.  به هر حال، ساختار اقتصادی جوامع به شدت در حال تغییر است و این امر نیاز به مهارت­ها، توانایی­ها و قابلیت­های جدید را افزایش می­دهد. بنابراین، بسیار مهم به نظر می رسد که سیاستگذاران ارشد، تحولات و تغییرات اقتصادی و صنعتی را درك و روشن کنند، که چگونه می­توان نظام آموزش عالی را با این شرایط نوین تطبیق داد. توجه به این امر در کاهش نگرانی­ها در خصوص بیکاری وسیع دانش آموختگان مؤثر است. به همین دلیل، برای پاسخگویی به تقاضای بازار کار برای دستیابی به نیروی کار ماهر و کارآمد، همه کشورها توجه خاصی را به مقوله آموزش عالی معطوف داشته اند(بازرگان، 1391).

بیان مساله

اشتغال و بیکاری نیروی انسانی از مهمترین مسایل جوامع انسانی معاصر است، که در کشور ما، با توجه به عدم توازن ساختارهای جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، جمعیتی و سیاسی، نقش و سهم قابل توجهی را در میزان استمرار فرایند توسعه بر عهده دارد. بیکاری دانش آموختگان آموزش عالی کشور که مهمترین بخش سرمایه انسانی به حساب می­آیند، طبعا دارای آثار و پیامدهای پیچیده و زیانباری در حیات اجتماعی کشور است، نخست به دلیل آنکه سهم قابل توجهی از منابع انسانی و محدود کشور ، صرف تربیت این گروه می شود و دوم اینکه طی دهه اخیر، به نحو فزاینده، سطح پیشرفت و توسعه کشور ، تحت تاثیر نحوه استفاده از سرمایه انسانی قرار گرفته است و دانش­آموختگان آموزش عالی، مظهر و نمونه اعلای سرمایه­های انسانی جامعه محسوب می شوند ( صنعت خواه، 1388).

از طرفی، ادامه روند فعلی نیز چشم انداز اشتغال آینده این گروه را تیره­تر می­نماید. این پیش بینی و  استدلال­های مربوط به حساسیت بیکاری این گروه، لزوم برنامه­ریزی اصولی و تدوین سیاست­های دقیق برای تنظیم عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص را برای توجه بیشتر مسئولان و برنامه­ریزان، مورد تاکید قرار داده است. تحقق این امر نیازمند تولید اطلاعات و پردازش آن برای شناخت واقعیت­های درونی است و عنصر پژوهش در کلیه ابعاد آن، می­تواند در تولید این اطلاعات، پردازش آن، و چگونگی به کارگیری آن، نقش کلیدی بازی کند( صبوحی، 1380).

گسترش دانشگاه­ها در سال­های گذشته باعث افزایش تعداد دانش­آموختگان در بیشتر رشته­ها  گردیده است. از آن جا که بخش مهمی از سرمایه­های ملی صرف آموزش عالی می­شود، به نظر می رسد که دانش آموختگان دانشگاه­ها پس از فراغت از تحصیل نباید مدت زیاد بیکار مانده و باید سریعا جذب بازارکار شوند. بنابراین تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش اموختگان اقدام مفیدی محسوب می­شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی که در این زمینه انجام می­شود، امکان پذیر است (سعیدی رضوانی، 1389).

 

در دنیای رقابتی امروز پیدا كردن شغلی مناسب با آموزش و تخصصی كه افراد كسب نمود­ اند به موضوعی چالشی تبدیل شده است در این میان دانستن این موضوع كه چه عواملی می تواند بر انتخاب كردن شغل تاثیر بگذارد از اهمیت زیادی برخوردار است.  این عوامل با توجه به متفاوت بودن محیط های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی، اجتماعی وتكنولوژی می­تواند متفاوت باشد. هر یك از این محیط­ها می تواند در برگیرنده عواملی باشند كه بر استخدام افراد تاثیر­گذار باشد ( شاهسواری و غفاری، 1390).

تحقیقات زیادی در این زمینه در رشته­های مختلف از جمله کتابداری، پرستاری، کشاورزی انجام شده است،

از جمله پژوهشی که ملک پور، محمدی، (1382)،  با عنوان بررسی زمینه­ها و موانع اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی مقطع کارشناسی رشته­های علوم انسانی شهرستان بیجار انجام داده­اند. همچنین پژوهش منصوریان (1391) که با عنوان “نگرش دانشجویان و دانش­آموختگان دکتری کتابدای و اطلاع رسانی درباره چشم انداز فرصت­های شغلی این رشته “، صورت گرفته است،  اما در رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی که درارتباط با وضعیت اشتغال فارغ التحصیلان این رشته باشد به چشم نمی­خورد و لذا هدف از این پژوهش بررسی چالش­های جذب دانش­آموختگان رشته تکنولوژی آموزشی و ارایه راهکارهاست.

باید به این نکته توجه داشت که آموزش عالی به تنهایی قادر به حل این معضلات نمی­باشد و نظام آموزشی ثمره ساختارهای اجتماعی و اقتصادی کشور است و ریشه یابی مشکلات و واقعیت­ها و مسایل می تواند نقطه آغازی برای چاره جویی یا تخفیف مساله باشد. با عنایت به اینکه افراد در جایگاه شغلی متناسب با رشته تخصصی خود قاعدتا می­توانند موثرتر باشند، بررسی مقوله آموزش عالی و ارتباط آن با نیازهای بازار کار می­تواند مقدمه­ای بر تغیرات بعدی در جهت هماهنگی بیشتر باشد. این نیاز در مورد علوم انسانی محسوس تر است، لذا پژوهش حاضر به بررسی و شناسایی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی می­پردازد. این پژوهش با درک چنین رسالتی تهیه شده است.

با توجه به موارد مذکور می­توان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته می­باشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمن­های علمی  رشته تکنولوژی آموزشی می­باشد. باشد که راهی بسوی درک تازه­ای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردی­تر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.

ضرورت و اهمیت تحقیق

تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش­آموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی در این زمینه امکان پذیر است.

در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب می­گردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشته­ای از اولویت­های  تحقیقاتی در آن رشته است.

استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانش­آموختگان و یا استفاده غیر­تخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایه­های مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانش­آموختگان از جنبه­هایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر می­رسد (سعیدی رضوانی، 1389).

مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقوله­ای است که با عوامل بسیاری در ارتباط می­باشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت  و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با

یک مطلب دیگر :

 

مفهوم تمایل به استفاده مستمر

 متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).

بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیت­های مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها[1] ، بر آن تاکید می­کند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایه­های توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری می­گردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق می­دهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاه­ها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامه­های آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی ،1389).

پرسش­های تحقیق

تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟

بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطه­ای وجود دارد؟

عامل شاخصه­های فردی (توانمند سازی­های شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟

به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟

آیا بین متغیر زمینه­ای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی می­تواند کارساز باشد؟

اهداف تحقیق

 

هدف اصلی

 بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارایه راهکار.

اهداف فرعی

بررسی رابطه بین عوامل اقتصادی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین عوامل اجتماعی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته ی تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه شاخص­­های فردی( توانمندی­های شخصی)، با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین عوامل آموزشی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

بررسی ارتباط متغیر جنسیت با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین سطح تحصیلات با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

تعاریف نظری و عملیاتی

 

تعاریف نظری

فارغ التحصیل: فردی است که برنامه­های درسی مصوب دوره تحصیلی را با موفقیت گذرانده و گواهینامه پایان دوره دریافت یا شرایط دریافت آن را احراز کرده است( وزارت علوم، تحقیقات یا فناوری).[2]

وضعیت اشتغال: منظور از وضعیت اشتغال در این پژوهش این است که فارغ التحصیلان پس از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه از نظر احراز شغل چه موقعیتی دارند. بیکار، دارای شغل مرتبط، یا دارای شغل غیر مرتبط با تحصیلاتشان هستند (سلگی، 1391).

موانع جذب: منظور از موانع جذب تمام عواملی است که بر روی عدم اشتغال فارغ­التحصیلان و بیکاری آنان تاثیر می­گذارد. از جمله این عوامل می­توان به (عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی، عوامل  فردی و عوامل آموزشی) اشاره کرد.

تکنولوژی آموزشی: تکنولوژی آموزشی عبارت است از بررسی و عمل اخلاقی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد، با استفاده از ایجاد، کاربرد، و مدیریت مناسب فرایندها و منابع تکنولوژیکی  )زمانی، 1390).

2-1-1-3-5- مدل مارک م.مک الروی. 29

2-1-1-3-6- مدل پایه­های ساختمان دانش.. 30

2-1-1-3-7- مدل هفت سی. 32

2-1-1-4- اندازه­گیری دانش.. 32

2-1-1-5- پیاده­سازی مدیریت دانش.. 34

2-1-1-5-1- گام­های اصلی اجرای مدیریت دانش.. 34

2-1-2- فرهنگ سازمانی. 38

2-1-2-1- دیدگاه­های فرهنگ سازمانی. 40

2-1-2-2- مدل­های فرهنگ سازمانی. 43

2-1-2-2-1-مدل براون. 43

2-1-2-2-2-مدل کوئین وگارث. 44

2-1-2-2-3- مدل دیل وکندی. 45

2-1-2-2-4- مدل هافستد 48

2-1-2-2-5- مدل دشپند 50

2-1-2-2-6-مدل شاین. 51

2-1-2-2-7- مدل ساکس­بی. 52

2-1-2-2-8- مدل کتزدووریس ومیلر. 54

2-1-2-2-9- مدل هندی. 55

2-1-2-2-10- الگوی رابینز. 56

2-1-2-2-11-مدل فرهنگ سازمانی دنیسون. 57

2-1-3- رهبری تحول­آفرین. 65

2-1-3-1- سیرتکاملی نظریه­های رهبری. 65

2-1-3-2- پیشینه رهبری تحول­آفرین. 68

2-1-3-3- ویژگی­های رهبری تحول­آفرین. 71

2-1-3-4- عوامل یاابعادرهبری تحول­آفرین. 72

2-1-3-5- عناصررهبری تحول­ساز. 76

2-1-3-6- چشم­اندازجادویی رهبری. 79

2-2- پیشینه پژوهش.. 82

2-2-1- پیشینه پژوهش درجهان. 82

2-2-2- پیشینه پژوهش درایران. 89

2-3- جمع­بندی. 98

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش.. 101

3-2- جامعه آماری ،حجم نمونه وروش نمونه­گیری. 101

3-3- ویژگی­های جمعیت شناختی. 101

3-4- روش­های گردآوری اطلاعات. 103

3-5- ابزارپژوهش.. 103

3-5-1- پرسشنامه مدیریت دانش.. 103

3-5-2-  پرسشنامه فرهنگ سازمانی. 105

3-5-3- پرسشنامه رهبری تحول­آفرین. 106

3-6- روش اجرا 107

3-7- روش­های تجزیه وتحلیل داده­ها 107

3-8- ملاحظات اخلاقی. 107

فصل چهارم:یافته­های پژوهش

4-1- یافته­های پژوهش.. 109

4-1-1- یافته­های آمارتوصیفی. 109

4-1-2- یافته­های آماراستنباطی. 111

فصل پنجم:بحث ونتیجه­گیری

5-1- خلاصه پژوهش.. 116

5-2- بحث ونتیجه­گیری. 117

5-3- محدودیت­های پژوهش.. 123

5-4- پیشنهادهای پژوهش.. 123

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 123

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 124

فهرست منابع ومأخذفارسی. 125

فهرست منابع ومأخذانگلیسی. 131

ضمائم وپیوستها 137

چکیده انگلیسی.…………………………………………………………………150

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول2-1:انواع مختلف دانش موردنیازدرسازمان.. 22

جدول2-2: انواع فرهنگ سازمانی ازدیدگاه براون.. 42

جدول 2-3: مشخصات فرهنگ سازمانی براساس مدل کوئین.. 43

جدول 2-4: مدل فرهنگ سازمانی دیل وکندی.. 45

جدول2-5: مدل دشپند. 48

جدول2-6: مدل ساکس­بی.. 50

جدول2-7: انواع شخصیت سازمان ازدیدکتزدووریس ومیلر. 51

جدول2-8:تفاوت مدل وپیمایش فرهنگ سازمانی دنیسون باسایرمدل­هاوپیمایش­های فرهنگ سازمانی.. 57

جدول 3-1: توزیع حجم نمونه آماری براساس مدرک تحصیلی.. 97

جدول 3-2 : توزیع حجم نمونه آماری بر اساس سابقه کار. 97

جدول3-3: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه مدیریت دانش… 99

جدول 3-4 :بررسی پایایی پرسشنامه مدیریت دانش وابعادآن.. 100

جدول3-5: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه فرهنگ سازمانی.. 100

جدول 3-6: بررسی پایایی پرسشنامه فرهنگ سازمانی وابعادآن.. 101

جدول 3-7: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه رهبری تحول­آفرین.. 101

جدول 3-8: بررسی پایایی پرسشنامه رهبری تحول­آفرین وابعادآن.. 102

جدول 4-1: بررسی میانگین وانحراف استانداردمدیریت دانش… 104

جدول 4-2: بررسی میانگین وانحراف استانداردنمرات فرهنگ سازمانی وابعادآن.. 105

جدول 4-3: بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمرات رهبری تحول­آفرین وابعادآن.. 105

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی  بامدیریت دانش… 106

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین مدیریت دانش باابعادرهبری تحول­آفرین.. 106

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین مدیریت دانش باابعادفرهنگ سازمانی

.. 107

جدول4-7: جدول مشخصه­های آماری رگرسیون بین ابعاد رهبری تحول­آفرین با مدیریت دانش به روش همزمان.. 108

جدول4-8: جدول مشخصه­های آماری رگرسیون بین ابعادفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش به روش همزمان.. 108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                              صفحه

 

نمودار2-1: مدل فرهنگ سازمانی. 56

نمودار2-2: سیرتکامل نظریه­های رهبری. 59

نمودار2-3: عناصررهبری تحول­گرا(تحول­ساز)………………………………………………………….. 73

نمودار 3-1: توزیع حجم نمونه آماری براساس مدرک تحصیلی. 97

نمودار 3-2: توزیع حجم نمونه آماری براساس سابقه کار. 98

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                              صفحه

 

شکل 2-1: مدل حلزونی دانش نوناکاوتاکوچی.. 24

شکل 2-2: مدل هفت سی.. 32

شکل2-3: الگوی نظری سالیاس… 37

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

     هدف از پژوهش حاضر،تبیین رابطه رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان زن دوره ابتدایی آموزش­وپرورش ناحیه سه شهر شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و ازنظر ماهیت و روش،توصیفی و از نوع همبستگی است.جامعه آماری پژوهش، کلیه معلمان زن دوره ابتدایی شاغل درناحیه سه آموزش­وپرورش شهرستان شیراز که حداقل دارای مدرک لیسانس و بالاتر که درزمان انجام این پژوهش بالغ بر190نفربودند.حجم نمونه بااستفاده ازجدول کرجسی- مورگان127 نفرتعیین که باروش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب ومورد مطالعه قرارگرفتند.به منظورجمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های رهبری تحول­آفرین باس، فرهنگ سازمانی دنیسون ومدیریت دانش سالیاس استفاده شده است.روایی وپایایی ابزار سنجش نیزموردتأیید قرارگرفت.تجزیه و تحلیل داده­ها دردو بخش آمارتوصیفی وآماراستنباطی انجام پذیرفت.دربخش آمارتوصیفی بااستفاده ازجدول فراوانی وشاخص­هایی نظیرحداقل،حداکثر،میانگین وانحراف استاندارد به توصیف داده­ها پرداخته شده است.دربخش آمار استنباطی بااستفاده ازضریب همبستگی پیرسون ورگرسیون چندگانه به روش همزمان به آزمون فرضیه­های پژوهش پرداخته شد.نتایج نشان­دهنده آن است که به طور کلی متغیرهای؛رهبری تحول­آفرین و فرهنگ­سازمانی بامدیریت دانش رابطه معنادارومستقیمی دارند.همچنین بعدآرمانی رهبری تحول­آفرین و بعدمأموریت فرهنگ سازمانی می­توانندبه طورمعناداری متغیرمدیریت دانش راپیش­بینی کنند.

 

 

 

واژگان کلیدی: مدیریت دانش، فرهنگ سازمانی، رهبری تحول­­آفرین

 

 

فرضیه های تحقیق………. 10

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق………… 12

تعاریف مفهومی…………. 12

تعریف عملیاتی متغیرها…. 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه‏ی تحقیق. 15

مبانی نظری تحقیق.. 16

مهارت‏های اجتماعی.. 16

مهارت‏های اجتماعی چه نوع مهارت‏هایی هستند؟.. 24

پیشرفت تحصیلی.. 28

عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان.. 31

تأثیر پیشرفت تحصیلی بر انگیزش و یادگیری.. 35

چه مهارت‌هایی منجر به پیشرفت تحصیلی می‌شود؟.. 38

روش مشارکتی جیگ ساو.. 41

محیط‏های یادگیری.. 42

ویژگی‏های یادگیری مشارکتی.. 43

دیدگاه‏های عمده در یادگیری مشارکتی.. 44

روش‏های یادگیری مشارکتی.. 45

فرایند روش جیگ ساو (بهرنگی و آقایاری، 1383).. 49

روش آموختن با هم.. 49

روش پژوهش گروهی.. 49

سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو.. 51

سازماندهی یادگیری مشارکتی جهت اجرا در کلاس درس.. 53

نقش معلم در روش تدریس جیگ ساو.. 54

اثرات کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 56

محدودیت‏های کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 58

تحقیقات انجام شده در داخل کشور.. 59

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.. 64

جمع بندی.. 68

 

فصل سوم:روش تحقیق. 73

روش تحقیق.. 74

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 74

ابزار و روش‏های جمع آوری داده ها.. 75

پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی.. 75

تحلیل بر اساس میزان نمره پرسشنامه.. 75

 

روایی و پایایی پرسشنامه.. 76

آزمون پیشرفت تحصیلی.. 76

روش اجرای تحقیق.. 76

روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 78

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‏ها. 79

داده‏های توصیفی.. 80

یافته‏های استنباطی.. 81

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری. 92

خلاصه پژوهش.. 93

بحث و نتیجه گیری.. 93

نتیجه گیری.. 101

محدویت‏های تحقیق.. 103

پیشنهادات.. 104

منابع و مآخذ.. 105

منابع فارسی.. 105

منابع انگلیسی.. 113

 

ضمائم و پیوست ها. 118

 

چکیده انگلیسی.. 145

 

فهرست جداول

 

عنوان ………….. صفحه

جدول 1-2 مقایسه فعالیت‏های گروه‏های مشارکتی با فعالیت‏های گروه‏های کوچک. 50

جدول 2-2 تشویق کننده‏ی مشارکت و منع کننده‏ی مشارکت. 50

جدول 1-3  توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه. 74

جدول 2-3 توزیع حجم نمونه آماری بر اساس وضعیت تاهل. 74

جدول 3-3 مؤلفه‏های پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی. 75

جدول 4-3 تحلیل بر اساس میزان نمره. 75

جدول 5-3 آلفای کرونباخ برای پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون. 76

جدول 1-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات درس علوم دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 2-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 3-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات ابعاد مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 81

جدول4-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پیشرفت تحصیلی. 82

جدول5-4 بررسی همگنی شیب خط رگرسیون گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 6-4 مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 7-4  مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 83

جدول8-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی. 83

جدول 9-4  مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 83

جدول 10-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 84

جدول11-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی مناسب. 85

جدول 12-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 85

جدول 13-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 85

جدول14-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رفتارهای غیر اجتماعی. 86

جدول 15-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 86

جدول 16-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 87

جدول17-4بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون پرخاشگری و رفتارهای تکانشی. 87

جدول 18-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 88

جدول 19-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 88

جدول20-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن. 89

جدول21-4  مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 89

جدول22-4 مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 89

جدول23-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رابطه با همسالان. 90

جدول 24-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 90

جدول 25-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 90

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

عنوان ………….. صفحه

شکل 1-2 فرایند روش جیگ ساو 49

شکل 2-2-نوع نشستن. 51

شکل 3-2 نشستن و ترتیب مطلوب کلاس. 52

 

 

 

 

 

چکیده

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم می‏باشد، که به روش شبه آزمایشی با استفاده از طرح پیش‏آزمون و پس‏آزمون با گروه کنترل انجام یافت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم به تعداد 324 نفر می‏باشد. نمونه آماری این تحقیق 52 نفر از دانش‏آموزان بود که به روش تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای در دو گروه انتخاب شدند. دانش‏آموزان گروه آزمایشی 10 جلسه به روش مشارکتی (جیگ ساو) در درس علوم آموزش دیدند. ابزار گردآوری اطلاعات آزمون مهارت‏های اجتماعی ماتسون و آزمون پیشرفت تحصیلی (معلم ساخته) که شامل 56 سوال مهارت‏های اجتماعی و 20 سوال پیشرفت تحصیلی بود بعد از تأیید روایی و پایایی آن آزمون به عمل آمد. نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که t در تجزیه و تحلیل یافته‏های تحقیق از آزمون روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) در رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دانش‏آموزان تأثیر معناداری دارد.

 

واژگان کلیدی: یادگیری مشارکتی (جیگ ساو)، مهارت‏های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

مقدمه

در طول تاریخ انسان همواره کوشیده است تا تجارب و یافته‏های خود را به فرزندان و نسل آینده منتقل کند. این نیاز به آموزش و یادگیری، سبب بقای جوامع بشری شده است و بدین سان فرهنگ سازی و حفظ آن، بخش جداناپذیر آرمان‏های انسانی و شناسنامه انسان شده است. آموزش و یادگیری یک وظیفه راهبردی است و همواره این سوال برای صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است که می‏خواهیم چه چیزی را یاد بدهیم و چگونه می‏خواهیم آن را یاد بدهیم و برای یک آموزش اثربخش و کارآمد، استفاده از فنون و راهبردهای مطلوب دارای اهمیت بسیار است. همگام با تحولات روزافزون دانش و فناوری نظام آموزشی نیز تغییرات را سریع پذیرفته است (فهامی و عزتی، 1388). بنابراین تغییر هدف‏های برنامه درسی، مواد و محتوای آموزشی، روش‏ها و مسائل آموزشی و روی هم رفته تغییر در فرآیند یاددهی و یادگیری و همگام شدن با نوآوری‏ها امری مسلم و انکارناپذیر است. امروزه رشد شخصیت همه جانبه فرد یکی از هدف‏های اساسی و اولیه نظام‏های آموزشی شده است و یکی از جنبه‏های رشد و شخصیت انسان؛ جنبه اجتماعی است. جنبه اجتماعی رشد و آماده کردن دانش‏آموزان برای به سر بردن با دیگران و همکاری با آنها مدت‏هاست که نظر مربیان را جلب کرده است.

یادگیری مشارکتی رویکردی فعال و نوین است که بستری گسترده برای پژوهش و مطالعه د رجنبه‏ها و متغیرهای گوناگون مرتبط با آن دارد.

لذا در این تحقیق محقق به دنبال بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مقطع متوسطه اول بوده است.

امید است که روزنه‏ای برای مطالعه و تحقیق بیشتر و گاهی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری باشد.

 

یک مطلب دیگر :

بیان مسئله

بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‏ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‏های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‏نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‏آموز، رشد فکری و آزاداندیشی می‏شود؛ اما عملا چنین نظرگاه‏هایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‏آموزان، رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می‏شود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می‏شود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)

 

 

علاوه بر این امید می‏رود یافته‏های این پژوهش بتواند:

• مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‏های تدریس یاری رساند.
• در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‏های انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‏های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‏سازد.
• با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‏های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‏آموزان نیز توجه بیشتری می‏شود.

مالکوم[1] می‏گوید، مدارس می‏توانند بخشی از آموزش‏های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‏آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‏آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‏های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.

روش‏های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‏های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم می‏پردازند اما برخی روش‏های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن می‏کند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد می‏گیرد.

روش‏های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‏آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‏ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قله‏های دانش‏آموزی و قرار گرفتن در دهکده‏ی جهانی می‏تواند موثر واقع شود.

یکی از روش‏های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‏آموزان با یکدیگر می‏باشد و به گونه‏ای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش می‏کنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارک‏دهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‏آموزان کلاس‏ها می‏باشند پژوهش‏های زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‏ترین آنها تلقی می‏شود در آن دانش‏آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‏کنند. معمولا دانش‏آموزان به تیم‏هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‏بندی می‏شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‏شوند. کلاس‏های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابت‏های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‏آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‏آموزان به گسترش مهارت‏های آنان کمک می‏کند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

در مقابل روش تدریس‏های سنتی، روش تدریس‏های نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‏آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‏آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‏های آینده بهره گیری می‏کنند و به نیازها و رغبت‏ها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونه‏ای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).

با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونه‏ای که به دیگران لطمه‏ای وارد نشود از مهارت‏های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازه‏ای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی می‏پردازد. (کمالی، 1383).

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان یکی از شاخص‏های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‏ها و کنش‏های این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی می‏شود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‏آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارت‏ها، توانایی‏ها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.

12-انواع برنامه ریزی فرهنگی 32

13-رویکردهای نظری در باب برنامه ریزی فرهنگی 33

14-ضرورت مدل فرهنگی برای برنامه ریزی فرهنگی 35

15-رویکرد های برنامه ریزی فرهنگی 35

پیشینه تحقیق 40

1-مقدمه 40

فصل سوم: روش شناسی 49

3-1- مقدمه 49

3-2- روش پژوهش 49

3-3- جامعه و نمونه ی آماری پژوهش 49

3-4- روش نمونه گیری 51

3-5- ابزارگردآوری داده ها 53

3-6- روایی و پایایی ابزار گرد آوری داده ها 55

3-7- شیوه تجزیه وتحلیل داده‏ها 55

3-8. جمع بندی فصل 56

فصل چهارم: تحلیل داده‏ها 58

4-1- مقدمه 58

4-2- توصیف ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان 58

4-3- آزمونسوالات اصلی: 61

4-4-بررسی سؤالات فرعی پژوهش: 65

4-5- پاسخ به سوال چهارم (بازپاسخ) 75

4-6- جمع بندی فصل 79

فصل پنجم: نتیجه گیری 82

1- مقدمه 82

2- یافتههای پژوهش (سوالات اصلی) 83

3- یافتههای پژوهش (سوالات فرعی) 88

5- محدودیات های پژوهش: 92

6- پیشنهادات پژوهش: 92

منابع فارسی : 94

منابع انگلیسی : 98

 

 

 

چکیده:

امروزه جایگاه ویژه دانشگاه در توسعه و پیشرفت کشور با توجه به اهمیت فرهنگی و نقش انکارناپذیر فعالیت‏های فرهنگی و هنری به عنوان آموزش های غیر رسمی در جذب استعدادها، شکوفایی توانمندی ها و افزایش تجربیات سودمند دانشجویان، اهمیت و جایگاه اداره امور فرهنگی و فعالیت های فوق برنامه در هدایت و ساماندهی به فعالیت های فرهنگی و هنری بیش از پیش نمایان می شود، به همین علت در این پژوهش سعی شده است با نگاهی نسبتاً متفاوت به جایگاه ارزشمند این فعالیت ها و تاثیراتی که می توانند چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی داشته باشند نگریسته شود. تحقیق حاضر با هدف بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه مازندران نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری این دانشگاه و میزان مشارکت آن ها در این فعالیت ها صورت گرفته است. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی- پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه ی دانشجویان سال آخر، مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد، دانشکده‌های علوم انسانی، هنر و معماری و فنی مهندسی دانشگاه مازندران در سال تحصیلی 93-92 می باشد. طی اطلاعات بدست آمده از مرکز آمار دانشگاه تعداد جامعه آماری 1494 نفر می باشد. نمونه آماری با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 310 نفر می باشند. روش نمونه گیری، طبقه ای تصادفی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته است. برای تعیین پایایی اولیه قبل از اجرای گسترده، این پرسشنامه بر روی 30 نفر از دانشجویان دانشکده های مذکور به صورت کاملاً تصادفی اجرا گردیدکه با استفاده از روش آلفای کرانباخ پایایی آن، 80/0 بدست آمد. نتایج بدست آمده نشان می دهدکه بین دو دانشکده ی هنر و معماری و علوم انسانی از لحاظ میزان رشد و ارتقای خلاقیت های هنری دانشجویان با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری تفاوت معناداری وجود دارد، در حالی که بین دو گروه هنر و معماری و فنی – مهندسی و همین طور فنی – مهندسی و علوم انسانی تفاوت معناداری وجود ندارد. هم چنین از بین این دانشکده‏ها، دانشکده ی علوم انسانی کمترین میزان رشد وخلاقیت علمی و فرهنگی (23/3) و دانشکده هنر و معماری بیشترین میزان رشد و خلاقیت علمی و فرهنگی (47/3) را دارند. در مورد دو مقوله ی میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی بین سه دانشکده تفاوتی مشاهده نشد به این معنا که این سه دانشکده در میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و هم چنین میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی یکسان هستند.

واژگان کلیدی: نگرش[1]، دانشجویان دانشگاه مازندران، فعالیت های فرهنگی و هنری[2]، مشارکت

 

 

 

 

 

فصل

 اول:

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق:

 

1- مقدمه

فرهنگ[3] و هنر وسیله ارتباط انسان هاست وبرای حیات بشری و سیر به سوی سعادت فرد و جامعه انسانی موضوعی ضروری و لازم است. (کاوسی، اسماعیل، 1387) . نیازهای (فرهنگی – هنری) [4] با توجه به نقشی که در رشد و توسعه فرهنگی و حیات یک جامعه دارند، دارای اهمیت اند این نیازها تا حدود زیادی تابع ارزش‏ها و هنجارهایی است که محیط و جامعه خاصی به آن می دهد. توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری[5] و ترویج آن به عنوان مساله ای که ارتباط تنگاتنگ با مباحث اساسی جامعه دارد و نیز به کار گیری شیوه های درست اطلاع رسانی در این خصوص، موجب می گردد که افراد جامعه در سیری قرار گیرند که مقصدش، رسیدن به عالی ترین و بهترین احساساتی است که انسان ها به آن دست یافته اند و بدین ترتیب زمینه ساز رشد و توسعه فکری و فرهنگی افراد جامعه، بویژه جوانان خواهد شد. (چاوش باشی، فرزانه، 1387) توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری برای بالندگی دانش فرهنگی، تقویت فرهنگ شهروندی، دگرگونی های فرهنگی، همکاری های فرهنگی، ایجاد زیر ساخت ها و شبکه ها، پیام رسانی فرهنگی، فراهم کردن دسترسی همگانی به اطلاعات فرهنگی، تشخیص اولویت های فرهنگی و سر انجام کاهش پیامدهای سوء فرهنگی و نظایر آن ضرورت دارد. (کواکس، 1979، به نقل نیک کار، ملیحه، 1384)

2- بیان مسئله

شاید یکی از تاثیرگذارترین و بهترین بخش ها برای تاثیرگذاری مطلوب بر نگرش های مردم دانشگاه باشد، جایی که می تواند ضمن تعامل مستقیم با مردم، تاثیر ویژه ای بر فرهنگ مردم داشته باشد. دانشگاه یک بنگاه تولید دانش نیست، بلکه باید یک نهاد واسطه فرهنگی باشد که دائماً با جامعه در تعامل باشد. دانشگاه یکی از مهم ترین ارکان بنیادین جهت هرگونه تغییر و تحول و نو آوری است و تحقق اهداف عالیه، استقلال، پیشرفت اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی از طریق آموزش عالی میسر است (1993، Ranson، به نقل از آقابابایی، راضیه 1390) در این میان نقش فعالیت های فرهنگی بسی حائز اهمیت است. دانشگاه باید کانون فعالیت های فرهنگی و هنری باشد. با توجه به نقش و اهمیت دانشگاه که به عنوان مرکزی به منظور کشف حقایق جدید در راستای راهگشایی مسائل انسان ها و جوامع بشری به حساب می‏آید انتظار

یک مطلب دیگر :

 

مرجع ایده ها و آموزش های علمی

 می رود با در نظر گرفتن نیازهای محیطی، فردی و فرهنگی و اجتماعی به تدوین اهداف و خط مشی های ویژه خود بپردازد. در این راستا پژوهش حاضر به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امید است که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی [6]، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان[7]، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. (صالحی امیری، سید رضا، 1387) . اعتمادی (1374) ، فعالیت های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی دانشجویان را ابزار موثری در کسب موفقیت زندگی حرفه ای و تخصصی آنان می داند. به طور کلی باید اذعان داشت که دانشگاه ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی[8] عمل می کنند و کمک می کنند که دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد شود. (خورسندی، علی، 1387) از زیر مجموعه های معاونت فرهنگی، اداره کل امور فرهنگی می باشد که بخش عمده فعالیت های فرهنگی دانشگاه را انجام می دهد. این نهاد مکانی است که زمینه مناسب را برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت دانشجویان فراهم می سازد. توجه به مقوله فرهنگ در کنار علم و دانش که یکی از مصادیق اجرایی آن وجود نهادهای دانشجویی و فعالیت های هدفمند دانشجویان در این نهادهاست، از عوامل اساسی در رسیدن به یک دانشگاه مطلوب می باشد. تاثیر این امر در فعالیت های آموزشی و بهتر کردن آن برکسی پوشیده نیست. بر پایه همین باور است که بخش های مختلف امور فرهنگی از جمله کانونهای فرهنگی شکل گرفته و در توسعه و تعمیق فعالیت های فرهنگی دانشگاه میکوشند. نهادینه کردن فعالیتهای فرهنگی دانشجویان، افزایش سطح مشارکت و رقابت دانشجویان دراینگونه فعالیتها، فعلیت بخشیدن به استعدادهای بالقوه جوانان و استفاده از شور جوانی دانشجویان در جهت تقویت پیوند دانشگاه با بخش های مختلف اجتماعی از اهدافی است که امور فرهنگی در راه گسترش امر فرهنگ سازنده و خلاق در دانشگاه دنبال می کند. کانون های فرهنگی و هنری، از زیر مجمو عه های امور فرهنگی می باشد که فعالیت خود را از سال 1377 آغاز نموده و بدین لحاظ از مهم ترین نهادهای دانشجویی به شمار می‏آید. (آیین نامه تشکیل کانون های فرهنگی، 1388)

نوآوری و نوزایی در فرهنگ و مناسبات اجتماعی، پرورش خلاقیت ها و استعدادهای فرهنگی و هنری و اجتماعی دانشجویان، زمینه سازی برای توسعه مهارت ها و توانایی های فکری و فرهنگی دانشجویان، کمک به برنامه‏ریزی آموزشی و پژوهش در تربیت نیروی انسانی خلاق از اهداف پایه گذاران کانون ها می باشد. دانشجویان با توجه به علاقه خود می توانند در زمینه های مختلف از جمله فعالیت های دینی و مذهبی، ادبی و هنری مشغول به فعالیت شوند و با ورود به حوزه هایی چون تئاتر، موسیقی، شعر و داستان، به صورت جمعی زمینه جامعه پذیری [9]خود را فراهم سازند.

درسال 1376 وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری اقدام به تشکیل معاونت فرهنگی و اجتماعی در سطح وزارتخانه کرد زیرمجموعه های این معاونت با عنوان ادارات امور فرهنگی در سطح دانشگاه ها درکنار دو مجری قبلی برنامه های فرهنگی دانشگاه ها (نهاد رهبری و جهاد دانشگاهی) در مسائل فرهنگی به فعالیت پرداختند. با تشکیل چنین واحدهایی، دانشگاه‏ها کوشیدند تا به مسئله فرهنگ با دیدی تخصصی تر نگریسته و زاویه دید خود را در این خصوص تغییر دهند از آن پس متولی اصلی فعالیت های فرهنگی در دانشگاه‏ها ادارات امور فرهنگی گردیدند. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی چنانچه در سطح دانشگاه‏ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت‏های فکری[10] آنان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی و افزایش نقش دانشگاه‏ها در تعمیق هویت فرهنگی باشد. در دانشگاه‏های دولتی وابسته به وزارت علوم بیش از 80کانون فرهنگی و هنری مشغول فعالیت هستند این کانون هاشامل کانون های قرآن، صنایع دستی، موسیقی، هنرهای تجسمی، فیلم و عکس، هنرهای نمایشی (تئاتر) و… که با زیر مجمو عه های خود در حال فعالیت هستند. پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین ابزار برای انتقال ارزش ها و هنجارهابه نسل جوان و پیشرفت و توسعه ی جامعه به شکل صحیح می باشد. این نهاد به عنوان محور عقلانیت جوامع، وظیفه خطیر انتقال، بازسازی و ارتقای فرهنگ جامعه را نیز بر عهده دارد. مسئله اصلی اینست که، امروزه فقر معنوی، دوری از هدف حقیقی، تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها، جامعه شناسان و مربیان جوامع است. بدون شک فعالیت های فرهنگی و هنری و اجتماعی، موجب ارتقای سطح معنوی، تامین بهداشت روانی، شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. (خنیفر، حسین، 1390) دولت ها با عنایت به این مساله دریافتند که برای دستیابی به توسعه پایدار (مبتنی بر فرهنگ توسعه یافته) به مشارکت فعال همه ی آحاد ملت و نهاد های رسمی کشور به خصوص نهاد های آموزشی در راس آن دانشگاه‏ها (به عنوان محور عقلانیت جوامع) در فعالیت های فرهنگی نیازمند خواهد بود. به طور کلی، باید اذعان داشت که دانشگاه‏ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی و فرهنگی عمل می کنند وافراد رااز پیش داوری آزاد می سازند، کمک می کنند تا دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، دیدگاههای دینی آن‏ها تنوع پیدا می کند، جزم گرایی سیاسی در آن‏ها کاهش می یابد و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد می شود. بنابراین لازم است که به فعالیت های فرهنگی و هنری در دانشگاه ها بیشتر پرداخته شود تا دانشجویان بیشتر به نقش فرهنگی خود آشنایی پیدا کنند و همچنین شرایط و تمهیداتی فراهم گرددکه به موازات آموزش و پژوهش دردانشگاه‏ها، فعالیت های فرهنگی و هنری نیز به شکل صحیح انجام پذیرد. این امراز طریق برنامه ریزی بلند مدت برای فعالیت های فرهنگی امکان پذیر است برای اینکه بتوان طرحی برای برنامه ریزی درست، پیام رسانی فرهنگی و هنری ارائه داد: نخست باید نگرش و گرایش افراد یک جامعه را نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری مورد بررسی قرارداد. شناخت آگاهی ها و نگرش ها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی از اساسی ترین نیازهای بنیادی در امر برنامه ریزی فرهنگی می باشد. برنامه ریزی فرهنگی باید شرایط مناسبی برای مشروعیت بخشیدن به فعالیت های فرهنگی و هنری (به عنوان فعالیت‏های غیر رسمی) که محل پرورش تجارب و ابتکارات است، فراهم آورد.

3-اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده	أ
فهرست مطالب	ب
فهرست جدول‌ها	ه
فهرست شکل‌ها و نمودارها	و
پیوست	ز
فصل اول	1
طرح مسئله	1
1- 1  مقدمه	2
1-2  عنوان پژوهش	3
1-3  بیان مسئله و پرسش‌های پژوهش	3
1-4  اهمیت و ضرورت پژوهش	4
1-5  اهداف پژوهش	5
1-5-1  اهداف کلی	5
1-5-2  اهداف جزئی	5
1-6  قلمرو پژوهش	5
1-6-1  قلمرو مکانی	5
1-6-2  قلمرو زمانی	6
فصل دوم	7
مروری بر ادبیات موضوع	7
2-1  مقدمه	8
2-2  هندسه	8
2-3  ضرورت آموزش و تدریس هندسه در برنامه ریاضی مدرسه‌ای	10
2-4  نظریه‌های آموزش ریاضی	13
2-5  نظریه ون هیلی	13

ب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-1  سطوح تفکر	14
2-5-2  ویژگی‌های مدل ون‌هیلی	17
2-5-3  مراحل آموزش نظریه‌ی ون‌هیلی	19
2-6  نظریه پیاژه	22
2-7  نظریه حل مسئله	23
2-8  نظریه آزوبل	24
2-9 اشتباهات مفهومی	25
2-10 اشتباهات مفهومی در هندسه	27
2-11  منابع تولید اشتباهات مفهومی	29
2-12  نقش طرحواره‌ها در اشتباهات مفهومی	30
2-13  مداخله‌ی طرحواره‌ی پیشین در یادگیری جدید	31
2-14  مداخله‌ی یادگیری جدید در طرحواره‌ی قبلی	31
2-15  بازخوانی یک طرحواره‌ی نامناسب	31
2-16  بیش تعمیمی به عنوان نتیجه‌ی طبیعی گسترش طرحواره‌ها	32
2-17  تشابه واژه‌ی مربوط به طرحواره‌ی ریاضی با واژه‌های عامیانه	32
2-18  تاثیر ساختارهای شهودی	32
2-19  ماهیت استقرایی تفکر ریاضی	33
2-20  ماهیت قیاسی تفکر ریاضی	33
2-21  تفکر طرحواره مدار	34
2-22  تفکر همبسته	34
2-23  استدلال و اثبات	35
فصل  سوم	37
روش تحقیق	37
3-1  مقدمه	38
3-2  روش و طرح پژوهش	38

 

ج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3  فرایند پژوهش	39
3-4  جامعه آماری	40
3-5  نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه	40
3-6  ابزار گردآوری داده‌ها	40
3-7  فرایند تهیه‌ی آزمون	41
3-8  بررسی سؤالات آزمون	42
3-9  تعیین روایی آزمون	43
3-10  تعیین پایایی آزمون	43
3-11  روش تجزیه و تحلیل داده‌ها	43
فصل چهارم	44
تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق	44
4-1  مقدمه	45
4-2  بررسی درک دانش‌آموزان از اثبات همنهشتی	45
4-3  بررسی سؤال‌های آزمون	46
4-4  جمع‌بندی	59
فصل پنجم	60
نتیجه‌گیری، بحث و پیشنهاد‌ها	60
5-1  مقدمه	61
5-2  پاسخ به سؤال‌های پژوهش	61
5-3  بحث و نتیجه‌گیری	64
5-4  پیشنهاد‌ها	65
5-5  محدودیت‌های پژوهش	65
5-6  زمینه‌ای برای پژوهش‌های آتی	66
منابع	70
منابع فارسی	70
منابع لاتین	72

د

ABSTRACT                                                                               77

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ه

فهرست جدول‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3-1. هدف-محتوا	40
جدول 4-1. یافته‌های مربوط به سؤال 1	46
جدول 4-2. یافته‌های مربوط به سؤال 2	48
جدول 4-3. یافته‌های مربوط به سؤال 3	50
جدول 4-4. یافته‌های مربوط به سؤال 4	52
جدول 4-5. یافته‌های مربوط به سؤال 5	54
جدول 4-6. یافته‌های مربوط به سؤال 6	56
جدول 4-7. یافته‌های مربوط به سؤال 7	57

 

 

 

 

 

و

فهرست شکل‌ها و نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-1. مقدار محتوای آموزشی در هر پایه(شورای ملی معلمان، 2000)	12
نمودار 4-1. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 1	46
نمودار 4-2. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 2	48
نمودار 4-3. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 3	50
نمودار 4-4. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 4	52
نمودار 4-5. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 5	54
نمودار 4-6. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 6	56
نمودار 4-7. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 7	58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ز

پیوست

 

سؤالات آزمون

68

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

طرح مسئله

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1  مقدمه

ریاضیات یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های فرهنگی جوامع مدرن امروزی است (وایلدر¹ ،1968 ). ریاضیات یک زبان است، زبانی دقیق و ظریف و برای این طراحی شده است که انواع معینی از اندیشه‌ها را خلاصه‌تر، دقیق‌تر و سودمندتر از زبان معمولی بیان کند و سال‌ها طول می‌کشد تا بتوان آن را درست تکلم کرد (هالموس² ، 1968). یکی از قدیمی‌ترین موضوعات ریاضی که در بین موضوعات دیگر ریاضی از همه ملموس‌تر است هندسه می‌باشد. هندسه از دوران گذشته تاکنون همواره مورد توجه بوده است و فلاسفه به ارزش دانستن آن اعتقاد داشتند. اما از همان زمان تا کنون به یادگیری هندسه به عنوان سخت‌ترین قسمت ریاضی نگریسته شده است. هیچ زمینه‌ی ویژه‌ای در برنامه‌ی ریاضی مدرسه‌ای به اندازه‌ی هندسه که آموزش آن طی سی سال اخیر دچار تحول کلی شده، توجه ریاضی‌دانان را بر نمی‌انگیزد ( هاسون³ و ویلسون⁴، 1986). برخی افراد تمایل دارند که هندسه از برنامه درسی ریاضی مدرسه‌ای حذف شود و برخی نیز تمایل دارند که حجم هندسه در برنامه درسی کاهش یابد. به گفته‌ی آن‌ها، این تمایل بیشتر در بین افرادی دیده می‌شود که در فهم و یادگیری هندسه دچار مشکل هستند و این مسئله، حتی در بین افراد حرفه‌ای در حوزه ریاضی دیده می‌شود (شاریگین⁵ و پروتاسوف⁶، 2004). هندسه امکان تقویت خلاقیت فکری را ایجاد کرده و باعث افزایش دقت و قدرت استدلال‌های استنتاجی می‌شود. مطالعات زیادی نشان داد‌ه‌اند که بسیاری از دانش‌آموزان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان با مشکل در هندسه مواجه می‌شوند و بسیار ضعیف عمل می‌کنند( فویز⁷، گودز⁸ و تیسچلر⁹، 1988، گوتی ارز¹⁰، جیم¹¹ و فورتنی¹²، 1991، به نقل از هالت¹³، 2009).

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­های یادگیری 41

2-22. نظریه­های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن ………………………………………… …………………………………………….16

7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت ………………………………………….. ……………………………….19

8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی ……………………………………. …………………20

9-2 مفهوم تفکر انتقادی ………………………. ………………………………………………..23

10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی ……………………………….. …………………………………..24

11-2 اهداف تفکر انتقادی  ……………………………. …………………………………………………………..25

12-2 ویژگی های تفکر انتقادی …………………………………….. ………………………………………26

13-2 کنجکاوی اندیشمندانه ……………………………… ………………………………………….26

14-2 ماهیت تفکر انتقادی ……………………………. ………………………………………………………..28

15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف ………… …………………………………………..30

16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ …………………………… …………………32

17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی …………………………… …………………………………..33

1-17-2سقراط ………………………………………. ……………………………………………………………33

2-17-2 افلاطون …………………………………………………………. …………………………………………………………34

3-17-2کانت ………………………………………………………………………………..35

4-17-2 رابرت انیس …………………………………………………………………………………36

5-17-2ماتیو لیپمن ……………………………………………………………………………………………..38

18-2فرایند تفکر انتقادی ………………………………………………………………39

19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی ………………………………………………..41

20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………41

21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت ……………………………………………………………………………………….43

22-2مهارت های تفکر انتقادی …………………………………………………………………………………….47

23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………….50

24-2منشأ انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………………………52

25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………55

26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. ………………………………………………………55

27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا …………………………………………………………………55

28-2آموزش انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………..59

29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………60

30-2راه كارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی .. ….62

31-2پیشینه پژوهش فارسی ……………………………….65

32-2پیشینه خارجی ………………………………………………….67

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

1-3 مقدمه . ………………………………………………………………………………………………………………………….73

2-3 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………73

3-3 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………74

4-3 شیوه نمونه گیری  وحجم نمونه… ……………………………………………………………………………………74

5-3 روش گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………………….74

6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………75

1-6-3 محاسبه ضریب پایایی …………………………………………………………………………….75

2-6-3تعیین روایی ……………………………………………………………………….76

7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………….76

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری

1-4 مقدمه …………………………………………………………………………………………………78

2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل  .. ………………………………………………………….78

3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………..79

1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف …………………………………………………………..79

2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول …………………………………………………………………..80

3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم …………………………………………………………………………………………………. 81

4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول…………………………………………………………………….. ……………..82

5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم ………………………………………………………………. 83

6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم …………………………………………………………………………………….. 84

7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . ………………………………………………………………….86

8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم ……………………………………………………………87

9-3-5آزمون تعقیبی شفه ………………………………………………………………………………………88

10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول ……………………………………………..89

11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای  فرضیه اصلی دوم …………………………………….89

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات

1-5 مقدمه…………………………………… 91

2-5  خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………..91

1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. ………….92

2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی……… 93

3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول…… 93

4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم…… 94

5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم….. ..94

6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم…… 94

7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم.. ………………………………………..95

3-5 بحث و تفسیر ……………………………………………………………………….95

4-5محدودیت های پژوهش…………………………………… 96

1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر……………………………………………………………. 96

2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر………………………………………………………… 96

5-5پیشنهادهای پژوهشی… 97

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………97

2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) ………………….98

منابع……………….. …………………………………………………………….. 99

منابع فارسی ……………………………………………….100

منابع انگلیسی …………………………………………………….102

فهرست جداول

جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش  در داخل ایران ………………69

جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی ……………………70

جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق ………………………………………76

جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل……….. …….78

جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف… ………………………77

جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای آزمایش و كنترل 80

جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروههای كنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله……. 80

جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش…………….. 80

جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای آزمایش و كنترل…….. .81

جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .81

جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش………….. …82

جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروههای آزمایش و كنترل…….. .82

جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………….. 83

جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش……………. .83

جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای آزمایش و كنترل…….. .84

جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله……………. .84

جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش …84

جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای آزمایش و كنترل 85

جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………… ..85

جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش… ….85

جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای آزمایش و كنترل ………………………86

جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله ………………………………………………………..86

جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش……………. .87

جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای آزمایش و كنترل.. .. ……………………………..87

جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .88

جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش.. ..88

جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی اول….. …..89

 

جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی دوم……. ..89

فهرست نمودارها

نمودار  4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل …………78

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای  انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351  نفر از دانش آموزان  پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و  نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ،  تفکر انتقادی ، انگیزه پیشرفت

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

یک مطلب دیگر :

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به  نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).

تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانة مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب  و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیلة مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در بارة هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول[1] ، 2007،ص63).

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی[2] (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با استفاده از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

کوان[3] (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

2-4- انواع کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-5-کاربران کتاب الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-5-1- استفاده کنندگان یا کاربران ………………………………………………………………………………………………………………………22

2-5-2- کارمندان خدمات کتابداری و اطلاع رسانی ……………………………………………………………………………………………….23

2-5-3- ناشران ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….24

2-5-4- جمع آوری کنندگان کتب الکترونیکی……………………………………………………………………………………………………….24

2-5-5- نویسندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-6- ویژگی های کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………25

2-6-1- قابلیت های عمومی ……………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-6-2- فناوری/ رابط کاربری …………………………………………………………………………………………………………………………….27

2-6-3- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

2-6-4- ابزارها و خدمات متن …………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-5- گزینه های تحویل ………………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-6- عملکردهای استفاده ……………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-7- ابزارها و خدمات محتوا ………………………………………………………………………………………………………………………….29

2-6-8- قابلیت های مخصوص برای کتابخانه ها ……………………………………………………………………………………………………30

2-7- مزایای کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………………………..30

2-8- معایب کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………………………..31

2-8-1- فناوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………………31

2-8-2- هزینه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-3- قانون حقوق پدیدآورنده …………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-4- فراهم آوری و سازماندهی ………………………………………………………………………………………………………………………32

2-9- مقایسه کتاب های الکترونیکی با کتاب های چاپی ………………………………………………………………………………………….33

2-10- عوامل موثر در پیشبرد و توسعه کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………34

2-11- مشکلات کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………..35

2-12- فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی …………………………………………………………………………………..36

2-12-1- فعالیت های آموزشی  …………………………………………………………………………………………………………………………..36

2-12-2- فعالیت های پژوهشی  ………………………………………………………………………………………………………………………….37

2-13- کتاب الکترونیکی و فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی ………………………………………………………37

2-14- پیشینه پژوهش های کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………38

2-14-1- پیشینیه درایران …………………………………………………………………………………………………………………………………….39

2-14-2- پیشینه در خارج از ایران ……………………………………………………………………………………………………………………….41

2-15- جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

 

فصل3: روش شناسی پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

3-1-روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

3-2- جامعه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

3-3-برآورد حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………………………………………..47

3-4- روش و طرح نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………..48

3-5- ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-5-1- روایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………….50

3-5-2- پایایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………….52

3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات و رعایت جنبه های اخلاقی ………………………………………………………………………………….53

3-7- روش های تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………….54

3-8- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

4-1- بررسی وضعیت جمعیت­شناختی  ………………………………………………………………………………………………………………..56

4-1-1- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت ………………………………………………………………………………….57

4-1-2- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات ………………………………………………………………………57

4-1-3- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل …………………………………………………………………58

4-1-4- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………….59

4-1-5- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………..60

4-1-6-  توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه خدمت ……………………………………………………………………….61

4-1-7- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن ……………………………………………………………………………………..62

4-2- بررسی سوال‌های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………….63

4-2-1- سوال اول پژوهش: میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………64

4-2-2- سوال دوم پژوهش: میزان کاربرد روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های  آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ……………………………………………………………………………………………………………………67

4-2-3- سوال سوم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………………………………69

4-2-4- سوال چهارم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ …………………………………………………………………………………………………………………..72

4-2-5- سوال پنجم پژوهش: میزان کاربرد تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………………………………76

4-2-6- سوال ششم پژوهش: آیا بین میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی توسط اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی براساس متغیرهای جمعیت شناختی(جنسیت، میزان تحصیلات، کشور محل تحصیل، دانشگاه محل خدمت، رتبه دانشگاهی، سابقه خدمت، و سن) تفاوت وجود دارد؟ ………………………………………….79

4-2-6-1- جنسیت ……………………………………………………………………………………………………………………………………………80

4-2-6-2- میزان تحصیلات ………………………………………………………………………………………………………………………………..82

4-2-6-3-کشور محل تحصیل……………………………………………………………………………………………………………………………..84

4-2-6-4- دانشگاه محل خدمت …………………………………………………………………………………………………………………………86

4-2-6-5- رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………………………………………………………………….88

4-2-6-6- سابقه خدمت ……………………………………………………………………………………………………………………………………91

4-2-6-7- سن ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….101

4-2-7- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 104

4-2-8- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….107

4-3- سوال کلی پژوهش: میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………108

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

5-1- خلاصه موضوع و روش ها ………………………………………………………………………………………………………………………110

5-2- بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

5-3- محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..119

5-4- پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-4-1- پیشنهادهای برخاسته از پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………119

5-5- پیشنهادها برای پژوهش های آینده ……………………………………………………………………………………………………………120

 

پیوست شماره 1: پرسشنامه ……………………………………………………………………………………………………………………………….121

 

پیوست شماره 2: فرمت های کتاب الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………125

پیوست شماره 3: ابزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی ………………………………………………………………………………………….128

پیوست شماره 4: نرم افزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی ……………………………………………………………………………………136

پیوست شماره 5: ویرایش کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………140

پیوست شماره 6: منابع رایگان کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………..141

پیوست شماره 7: منابع پولی کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………..142

پیوست شماره 8: ناشرین کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………….144

پیوست شماره 9: تصاویر چند نمونه کتابخوان الکترونیکی……………………………………………………………………………………..147

منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..151

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                  صفحه

نمودار 4-1. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب جنسیت ………………………………………………………………………………………….57

نمودار 4-2. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب میزان تحصیلات …………………………………………………………………………….58

نمودار 4-3. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب کشور محل تحصیل …………………………………………………………………………59

نمودار 4-4. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………………….60

نمودار 4-5. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………………..61

نمودار 4-6. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سابقه خدمت ………………………………………………………………………………..62

نمودار 4-7. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سن ……………………………………………………………………………………………..63

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                  صفحه

جدول3-1. توزیع فراوانی و درصد اعضای هیات علمی دانشگاه های مورد مطالعه………………………………………………………47

جدول 3-2. حجم نمونه به تفکیک دانشگاه های مورد مطالعه ………………………………………………………………………………….48

جدول 3-3. توزیع فراوانی جامعه، نمونه، و پاسخنامه های دریافتی از جامعه پژوهش …………………………………………………49

جدول 3-4. تناظر سؤال­های پرسشنامه با متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………………….50

جدول 3-5. آزمون کمو و بارتلت ………………………………………………………………………………………………………………………..51

جدول 3-6. ماتریس مولفه ………………………………………………………………………………………………………………………………….51

جدول 3-7. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی ……………………………………………………….53

جدول 3-8. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی ……………………………………………………….53

جدول 4-1. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت نمونه پژوهش ………………………………………………………..57

جدول4-2. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات نمونه پژوهش ……………………………………………..57

جدول4-3. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل……………………………………………………………….58

جدول4-4. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………59

جدول4-5. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی …………………………………………………………………….60

جدول4-6. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه نمونه پژوهش ……………………………………………………………61

جدول4-7. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن نمونه پژوهش ………………………………………………………………62

جدول4-8. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف ………………………………………………………………………………………………….63

1-5-2فرضیۀهای فرعی. 9

1-6تعریف مفهومی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی. 10

1-6-1سواد اطلاعاتی:. 10

1-6-2کیفیت عملکرد. 10

1-7تعاریف عملیاتی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی. 11

1-8- متغیرهای تحقیق. 12

1-9-قلمرو تحقیق. 12

فصل دوم

2-1مقدمه. 14

2-1-1بخش اول. 14

2-1-1-1مفهوم و تشریح سواد اطلاعاتی. 14

2-1-1-2سابقه سواد اطلاعاتی. 15

2-1-1-3نقش سواد اطلاعاتی در افزایش دموکراسی. 16

2-1-1-4ویژگیهای باسوادان اطلاعاتی. 16

2-1-1-5فواید سواد اطلاعاتی. 16

2-1-1-6جایگاه سواد اطلاعاتی در جهان و ایران. 17

2-1-1-7اصول اساسی سواد اطلاعاتی. 17

2-1-1-8 استانداردهای سواد اطلاعاتی. 18

2-1-1-9 مهارتهای سواد اطلاعاتی. 19

2-1-1-10 آموزش و یادگیری سواد اطلاعاتی. 20

2-1-1-11 ارزشیابی سواد اطلاعاتی. 20

2-1-1-12 انواع سواد اطلاعاتی. 21

2-1-1-13-1سواد ارتباطی(توانایی کلامی). 21

2-1-1-13-2سواد عمومی یا سنتی(تواناییهای کتبی). 22

2-1-1-13-3 سواد رایانهای(توانایی فنی). 22

2-1-1-14 فواید و ضرورت سواد رایانهای(توانایی فنی) در عملکرد مدیریت. 23

2-1-1-15تعریف و مفهوم مدیریت. 24

2-1-2 بخش دوم. 24

2-1-2-1 کیفیت عملكرد. 24

2-1-2-2 اهمیت عملكرد. 25

2-1-2-3 نقش مدیریت درکیفیت عملكرد. 25

2-1 -3 بخش سوم. 26

2-1-3-1یافتههای پژوهشگران. 26

2-1-3-1-1یافتههای پژوهشگران داخل کشور. 26

2-1-3-1-2.پژوهش های که در خارج از کشور انجام گرفتهاست.. 37

2-1-3-1-2.چارچوب نظری. 38

1-3-1-3-1-2سواد اطلاعاتی. 38

2-3-1-3-1-2کیفیت عملکرد. 39

2-4- مدل مفهومی. 41

2-5-مدل تحلیلی. 42

فصل سوم

3-1مقدمه. 44

3-2روش پژوهش. 44

3-3جامعه آماری. 45

3-4 نمونه و روش آن. 45

3-5 ابزارهای مورد استفاده برای جمعآوری اطلاعات. 45

3-6 روایی پرسشنامه. 46

3-7 پایایی پرسشنامه. 46

3-8 روش تحلیل دادهها. 47

3-8-1 تحلیل توصیفی دادهها. 47

3-8-2تحلیل استنباطی دادهها. 47

فصل چهارم

4-1مقدمه. 49

4-2 داده های توصیفی. 50

4-3 داده های استنباطی. 50

4-3-2فرضیههای فرعی. 51

فصل پنجم

5-2 تفسیر داده ها و مقایسه آنها با یافته های پیشین. 68

5-2-1فرضیه اصلی پژوهش. 68

5-2-2فرضیههای فرعی. 68

5-3محدودیتهای پژوهش. 74

5-3-1 محدودیتهای در اختیار محقق. 74

5-3-2محدودیتهای خارج از اختیار محقق. 74

5-4پیشنهاد پژوهشی. 74

5-4-1سواد فنی. 74

5-4-2سواد ارتباطی. 75

5-4-3سواد کتبی. 75

منابع. 77

پیوست شماره1. 83

پیوست شماره2. 84

پیوست شماره 3. 85

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

جدول شماره2-1خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در ارتباط با سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیریت در ایران.. 34

جدول شماره2-2 خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در ارتباط با سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیران در خارج از ایران.. 40

جدول شماره 3-1جامعه و نمونۀ آماری مدیران آموزش ابتدایی تحت پوشش آموزش وپرورش شهرستان جیرفت.. 45

جدول شماره3-2 مقدار پایایی برآورد شده با ضریب آلفای کرونباخ برای سؤالهای پرسشنامه بررسی رابطۀ سواد اطلاعاتی با کیفیت عملکرد مدیران.. 46

جدول شماره4-1مشخصات آزمودنیها را نشان میدهد.. 50

جدول4-2: میانگین و انحراف استاندارد مؤلفههای سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیران.. 50

جدول 4-3: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی.. 50

جدول4-4: نتایج ماتریس همبستگی بین عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی.. 51

جدول 4-5: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی.. 51

جدول 4-6: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 51

جدول4-7: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 52

جدول 4-8: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 52

جدول4-9: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 52

جدول 4-10: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول4-10: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول 4-11: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول 4-12: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول4-13: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول 4-14: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول 4-15: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 55

جدول4-16: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 55

جدول 4-17: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 56

جدول 4-18: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 56

جدول4-19: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 57

جدول 4-20: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 57

جدول 4-21: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

یک مطلب دیگر :

جدول4-22: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

جدول 4-23: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

جدول 4-24: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول4-25: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول 4-26: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول 4-27: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی  ارتباطی.. 60

جدول4-28: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 60

جدول 4-29: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 60

جدول 4-30: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی   کتبی.. 61

جدول4-31: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 61

جدول 4-32: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد نظارت  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی   کتبی.. 62

جدول 4-33: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 62

جدول4-34: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی  فنی.. 62

جدول 4-35: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد نظارت  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 63

جدول 4-36: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 63

جدول4-37: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 64

جدول 4-38: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد ارزیابی  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول4-39: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد ارزیابی  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول 4-40: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد ارزیابی  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول 4-41: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد ارزیابی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 65

جدول4-42: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد ارزیابی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 65

جدول 4-43: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد ارزیابی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

2-1-مقدمه 24

2-2- مبانی و مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 24

2-2-1-سرچشمه های نهضت کیفیت زندگی کاری 24

2-2-2- مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 26

2-3- تعریف عملیاتی کیفیت زندگی کاری 30

2-4- نظریه های کیفیت زندگی کاری از دید تئوریسین های مدیریت: 31

2-4-1- نظریه هارولد کنتز: 31

2-4-2- نظریه مینتزبرگ: 31

2-4-3 -نظریه استیفن رابینز 32

2-4-4- نظریه لاولر: 32

2-4-5-نظریه ورتر: 33

2-5- اهمیت کیفیت زندگی کاری: 33

2-6-شاخص‌های کیفیت زندگی کاری: 35

2-6-1- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر مورتون : 35

2-6-3- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر گری دسلر: 36

2-6-4- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر ارزیل: 37

2-6-5- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر  ریچارد والتون: 38

2-7- تعابیر نوین کیفیت زندگی کا ری 40

2-7-1 مدیریت کیفیت فراگیر: 40

2-7-2- قدرتمند سازی کارکنان 41

2-7-3- مهندسی دوباره سازمان: 43

2-8- وضعیت جاری تلاش های کیفیت زندگی کاری 45

2-9-ویژگی های یک محیط برخوردار ازکیفیت زندگی کاری بالا: 46

2-10- راهبردهای بهبود کیفیت زندگی کاری 47

2-11- ماهیت برنامه های کیفیت زندگی کاری 51

2-12- اثر بخشی (موفقیت) برنامه‌های کیفیت زندگی کاری 52

2-13- عوامل پیش بینی کننده موفقیت 53

2-14- مفاهیم و تعاریف تعهد سازمانی 55

2-15- اهمیت تعهد سازمانی 57

2-16- دیدگاه های تعهد سازمانی 57

2-16-1- دیدگاه مارکس 57

2-16-2- دیدگاه وبر 58

2-16-3- دیدگاه ریچرز 58

2-16-4- دیدگاه بکر و بیلینگس 58

2-16-5- دیدگاه هرسی و بلانچارد 59

2-17- الگو ها و مدل های تعهد سازمانی 60

2-17-1- مدل اریلی و چتمن: 60

2-17-2- مدل می یر و آلن: 60

2-17-3- مدل آنجل و پری: 61

2-17-4- مدل مایر و شورمن: 61

2-17-5- مدل پنلی و گولد: 62

2-18- عوامل تعیین کننده تعهد سازمانی از دیدگاه آلن و مایر : 62

2-19- روش های افزایش تعهد کارکنان به سازمان: 63

2-19-1- مشارکت 63

2-19-2- حمایت مدیریت 63

2-19-3- وضوح اهداف سازمانی 63

2-19-4- امنیت شغلی 63

2-20- مفاهیم  و تعاریف رضایت مندی شغلی 64

2-20- نظریه های رضایت شغلی 65

2-20-1- نظریه بروفی : 65

2-20-2- نظریه کورمن : 66

2-20-3- نظریه پارسون : 66

2-20-4- نظریه پورتر و لاولر : 67

2-21- ابعاد رضایت شغلی: 67

2-22- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی 68

2-23- پیشینه تحقیق 70

2-23-1-پیشینه داخلی: 70

2-23-2-پیشینه خارجی: 71

2-24- خلاصه فصل 73

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1-مقدمه 75

3-2- روش تحقیق 75

3-3- جامعه مورد پژوهش 76

3-4- نمونه و روش نمونه گیری 76

3-5- ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری دادهها: 76

3-6- روایی / اعتبار پرسشنامه ها 78

3-7- پایایی / اعتماد پرسشنامه ها 78

3-8- روش اجرای پژوهش 79

3-9-روش تحلیل  یافته ها 79

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1-مقدمه 82

4-2-1- ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی ها 82

4-2-1-1-وضعیت تاهل: 82

4-2-1-2- وضعیت سن: 83

4-2-1-3-مدرک تحصیلی: 84

4-2-1-4-سابقه شغلی: 85

4-3 – تحلیل توصیفی از یافته‌های تحقیق 86

4-4 – تحلیل آماری سوال های تحقیق 86

4-4-1- آزمون سوال اصلی: 87

4-4-2- آزمون سوال فرعی اول: 87

4-4-3- آزمون سوال فرعی دوم: 88

4-4-4- آزمون سوال فرعی سوم: 88

4-4-5- آزمون سوال فرعی چهارم: 89

4-4-6- آزمون سوال فرعی پنجم: 90

4-4-7- آزمون سوال فرعی ششم: 91

4-4-8- آزمون سوال فرعی هفتم: 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه ‌گیری

5-1- مقدمه 94

5-2-خلاصه نتایج حاصل از تحلیل آمار توصیفی: 94

5-3- خلاصه یافته های پژوهش 94

5-3-1- خلاصه یافته‌های سوال اول و بحث در مورد آن 94

5-3-2- خلاصه یافته های سوال دوم و بحث در مورد آن 95

 

5-3-3- خلاصه یافته های سوال سوم و بحث در مورد آن 95

5-3-4- خلاصه یافته های سوال چهارم و بحث در مورد آن 96

5-3-5- خلاصه یافته های سوال پنجم و بحث در مورد آن 97

5-3-6- خلاصه یافته های سوال ششم و بحث در مورد آن 97

5-3-7- خلاصه یافته های سوال هفتم و بحث در مورد آن 98

5-4 – نتیجه گیری کلی 98

5-5- محدودیت‌های تحقیق 99

5-6-پیشنهادات 99

5-6-1- پیشنهادهات کاربردی 99

5-6-2- پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 99

منابع و مآخذ

الف) منابع داخلی: 101

ب) منابع انگلیسی: 105

 

 

پیوست‌ها

پرسشنامه کیفیت زندگی کاری………………………………………………………………………………………………………………..104

پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………………………………………116

پرسشنامه رضایت شغلی…………………………………………………………………………………………………………………………….117

 

فهرست جداول

جدول 2-1: تعاریف کیفیت زندگی کاری 29

جدول 3-1: مولفه‌های کیفیت زندگی کاری 78

جدول 3-2: ابعاد تعهد سازمانی

جدول 3-3: مولفه‌های رضایت شغلی 79

جدول4-1: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک تاهل .

جدول 4-2: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه  به تفکیک سن 85

جدول 4-3: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی 86

جدول 4-4: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت………………………………………………………….87

یک مطلب دیگر :

جدول 4-5: آماره های توصیفی 88

جدول4-6: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی 89

جدول4-7: آزمونt  تک نمونه‌ای کیفیت زندگی کاری دبیران دوره متوسطه……………………………………………..90

جدول4-8:آزمونt  تک نمونه ای رضایتمندی شغلی دبیران دوره متوسطه………………………………………………..90

جدول4-9: آزمونt  تک نمونه ای تعهد سازمانی دبیران دوره متوسطه……………………………………………………….91

جدول4-10:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی………………………………91

جدول4-11:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر……………………………..92

جدول4-12:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری……………………………93

جدول4-13:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعادکیفت زندگی کاری با رضایتمندی شغلی……………………..94

فهرست نمودارها

نمودار4-2: توزیع فراوانی افراد شرکت کننده در پژوهش به تفکیک تاهل 84

نمودار 4-3: توزیع فراوانی افراد برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………………………….85

نمودار 4-4: توزیع فراوانی افراد برحسب سن86

نمودار 4-5: توزیع فراوانی افراد برحسب سابقه خدمت…………………………………………………………………………………87

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1-مقدمه

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است.  بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد،متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند.از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی ،برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (مشبکی،1375).

نیروی انسانی، مهم ترین سرمایه سازمان هاست و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوب تری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان، بیشتر خواهد شد. لذا باید در مورد بهبود کیفی نیروی انسانی سعی فراوان کرد؛ چرا که این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. نیروی انسانی وفادار، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت سازمانی که حاضر است فراتر از وظایف مقرر، فعالیت کند، می­تواند عامل مهمی در اثربخشی سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توأم با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تأخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجهه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می­آورد. (حسینیان و همکاران، 1386)

یکی از ضرورتهای تحقق اهداف آموزش و پرورش ، رغبت و تمایل معلمین در جهت انجام وظایف آموزشی و پرورشی تعیین شده می باشد، بر این اساس آموزش و پرورش وظیفه دارد عوامل تأثیر گذار بر کیفیت زندگی کاری معلمان در هر دوره را تعیین و سپس با کنترل دقیق و همه جانبه این عوامل ، انگیزه و رغبت لازم برای تلاش معلمان را در سطح مطلوب فراهم نماید (اینگرسول^[1] ، 2003).

کیفیت زندگی کاری همواره  به عنوان یکی از عوامل موثر در کیفیت انجام کارهای افراد در یک سازمان، در ادبیات سازمانی مطرح بوده است (کرونکا[2] و همکاران، 2008).

لذا با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کاری و ارتباط آن با تعهد سازمانی و رضایت شغلی، در این پژوهش محقق بر آن است تا رابطه بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی را مورد بررسی قرار دهد.

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش.. 10

1-7-2 تعاریف عملیاتی.. 14

1-8 قلمرو تحقیق.. 16

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه.. 19

2-2 توانمند سازی.. 19

2-2-2 تاریخچه توانمند سازی .. 22

2-2-1 تعریف توانمند سازی.. 21

2-2-3 اهمیت توانمندسازی در سازمان ها .. 24

2-2-4 رویکرد های توانمند سازی.. 25

2-2-5  مدل های توانمند سازی.. 27

2-2-6 ابعاد توانمندسازی.. 32

2-2-7  فرآیند توانمند سازی.. 35

2- 3 اعتماد سازمانی.. 38

2-3-1 تعریف اعتماد.. 38

2-3-2 تاریخچه اعتماد.. 38

2-3-3 اهمیت اعتماد .. 42

2-3-4 انواع اعتماد.. 44

2-3-5 فرآیند اعتماد.. 45

2-4 یادگیری سازمانی.. 47

2-4-1 تعریف یادگیری سازمانی.. 47

2-4-2 تاریخچه یادگیری سازمانی.. 47

2-4-3 یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده .. 48

2-4-5 مراحل یادگیری سازمانی.. 52

2-4-6 انواع‌ یادگیری‌ 52

2-4-7 ابعاد یادگیری سازمانی.. 55

2-5 پیشینه پژوهشی.. 56

2-6 جمع بندی.. 65

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 مقدمه.. 63

3-2 روش پژوهش.. 63

3-3  جامعۀ آماری.. 64

3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری:.. 64

3-5  روش های جمع آوری اطلاعات:.. 65

3-6 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری:.. 67

3-6-1 روایی پرسشنامه ها:.. 67

3-7 روش های تجزیه و تحلیل داده ها:.. 69

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

4-1 مقدمه.. 73

4-2 توصیف یافته های تحقیق.. 73

4-3  پیشفرض استفاده از آزمونهای آماری پارامتریک.. 77

4-4 تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش.. 80

4-5 نتایج جانبی پژوهش.. 93

فصل پنجم: استنباط و نتیجه گیری

5-1 مقدمه.. 101

5-2 بحث و نتیجه گیری.. 109

5-3 پیشنهاد ها.. 110

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی .. 111

5-3-2 پیشنهاد هایی برای  تحقیقات آینده.. 112

5-4 محدودیت های پژوهش.. 112

5-4-1 محدودیت های در اختیار محقق.. 112

5-4-2 محدودیت های خارج از کنترل محقق.. 112

منابع                                                                                                             

فهرست جداول

 

جدول(2-1) تفاوت قدرت و توانمندسازی.. 21

جدول (2-2) رویکرد های توانمندسازی.. 26

جدول (3-2) پنج بعد هسته‌ای توانمندسازی.. 34

جدول (4-2) فرآیند تحول در توانمندسازی کارکنان.. 37

جدول(5-2) تعاریف مختلف از اعتماد.. 40

جدول (6-2) مراحل یادگیری سازمانی از منظر صاحب نظران این رشته.. 52

جدول (7-2) ویژگیهای‌ تعاریف‌ ارائه‌ شده‌ از دو نوع‌ یادگیری‌ سطح‌ پایین‌و سطح‌ بالا.. 54

جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعۀ آماری پژوهش به تفکیک جنسیت پرستاران.. 64

جدول (2-3) سوالات مربوط به مؤلفه های توانمندسازی روان شناختی.. 66

جدول (3-3) سوالات مربوط به مؤلفههای یادگیری سازمانی.. 66

جدول (4-3) سوالات مربوط به مؤلفه های اعتماد سازمانی.. 67

جدول(5-3) پایایی ابزار گردآوری اطلاعات (پرسشنامه ها).. 68

جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت.. 73

جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن.. 74

جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه پرستاران به لحاظ سابقه خدمت.. 76

جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها.. 78

جدول(6-4) بررسی وضعیت توانمندسازی روانشناختی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 80

جدول(7-4) بررسی وضعیت اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 82

جدول(8-4) بررسی وضعیت یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی:.. 83

جدول( 9-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون:.. 84

جدول( 10-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون:.. 87

جدول( 11-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان:.. 89

جدول( 12-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان.. 91

جدول(13-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران مرد و زن با استفاده از آزمون t برای گروههای مستقل.. 93

جدول(14-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ ویژگی های سن، تحصیلات، سنوات خدمت و نوع استخدام با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه.. 94

جدول(15-4) مقایسه میزان یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ نوع استخدام آنها با استفاده از آزمون تعقیبی توکی.. 96

 

فهرست شکل ها

شکل (1-1) چهارچوب مفهومی پژوهش.. 6

شکل(1-2): مدل توانمندسازی کوئین و اسپریتزر .. 28

شکل(2-2): مدل توانمندسازی توماس و ولتهووس .. 29

شکل(3-2): مدل توانمندسازی اسپریتزر.. 30

شکل(4-2): مدل توانمندسازی کالبرت و مک دونو.. 31

شکل(5-2): مدل توانمندسازی کینلا.. 32

شکل (6-2) : ارائه بازخورد برای شکل گیری باور اعتماد بر مبنای تجارب.. 46

شکل  (7-2) تمایز مفاهیم یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، مدیریت دانش و دانش سازمانی.. 51

شکل (8-2) یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای   ……………………………………………………….. 53

شکل (9-2) : ابعاد یادگیری سازمانی.. 56

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار2-1 : فرآیند توانمند سازی.. 39

نمودار(1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت.. 74

نمودار(2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سن.. 75

نمودار(3-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی.. 79

نمودار(4-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت.. 80

جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها.. 81

نمودار(5-4) توزیع فراوانی توانمندسازی روانشناختی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 82

نمودار(6-4) توزیع فراوانی اعتماد سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 82

نمودار(7-4) توزیع فراوانی یادگیری سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال.. 83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:  کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

تاریخ تحولات جهان نشان می دهد که جهان به سرعت در حال تغییر است و به جرأت می توان گفت که در ابتدای قرن بیست و یکم سرعت این تحولات قابل مقایسه با هیچ دوره ای نمی باشد. دانش در همه عرصه ها به کمک انسان آمده است و حتی دانش سبب شده سرعت انتقال و دگرگونی خود دانش نیز بسیار افزایش پیدا کند. از سوی دیگر توجه به نیروی انسانی در سازمان ها طی سال های اخیر بخش عظیمی از سرمایه سازمان ها را به خود اختصاص داده است، اکنون مدیران با تدبیر می دانند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقاء دانش نیروی انسانی سرمایه گذاری کنند، موفقیت سازمان خود دار تضمین نموده اند. در نظام اداری ایران، موضوع توانمند سازی کارکنان را می توان در سیاست و برنامه های توسعه و تحول اداری و قانون مدیریت خدمات کشوری ملاحظه نمود)میرشبل نعمتی، 1389، ص 26). سازمان های کنونی بیشتر از گذشته درگیر تنازع بقا و رقابت شده اند و با اشتیاق به دنبال بروز رسانی دانش و حتی پیشگامی در خلق دانش هستند. از سوی دیگر اهداف ترسیم شده در سند چشم انداز بیست ساله کشور که در آن ایران باید در سال 1404 جایگاه برتر علمی، فناوری و اقتصادی منطقه را به خود اختصاص دهد، می طلبد بهره وری در سازمان ها، نهاد ها و دستگاه های اجرایی کشور ارتقاء یابد که این امر جز از طریق توانمند سازی مدیران و کارکنان، افزایش سرمایه اجتماعی و خلق و انتقال دانش در پرتو یادگیری سازمانی امکان پذیر نخواهد بود. در این راستا پژوهش حاضر به مطالعه رابطه توانمند سازی روانشناختی با اعتماد و یادگیری سازمانی در بین پرستاران بیمارستان های شهر همدان پرداخته است.

1-2 بیان مسأله

در سال های اخیر گرایش های فزاینده ای به مفهوم توانمند سازی و فعالیت های مدیریتی مربوط به آن در بین پژوهشگران مدیریت و نیز کارکنان سازمان ها به ویژه

یک مطلب دیگر :

 

مقاله درباره تسهیلات بانکی

 سازمان های بهداشتی ایجاد شده است. این تمایل چندین دلیل دارد ؛ نخست اینکه مطالعات بر روی مهارت های رهبری پیشنهاد می کنند که توانمند کردن زیردستان یک جزء اصلی و مهم اثربخشی مدیریتی و مقدمه ای برای ایجاد اعتماد سازمانی است، اعتماد بر کار گروهی، درک از عدالت در تصمیم گیری ها و رضایت شغلی تأثیر مهمی دارد. هنگامی که اعتماد پایین است رفتار هایی از قبیل غیبت، یادگیری محدود، مسئولیت پذیری پایین، تفکر ارتجاعی و عدم خلاقیت شایع است. دوم اینکه تجزیه و تحلیل قدرت و کنترل در سازمان ها نشان می دهد که قدرت سازنده و اثربخشی سازمانی به وسیله استفاده مشترک مافوق و زیردستان از قدرت و کنترل رشد می یابد (غلامی و همکاران، 1385، ص 26). تجارب کار گروهی در سازمان ها نشان داده که فنون توانمند سازی نقش مهمی در توسعه و حفظ گروه ایفا می کند. در حوزه بهداشتی نیز توانمند سازی یک ساخت نو ظهور است که توسط نظریه پردازانی ماندد کانتر[1]، کانگر و کانگو[2] و اسپریترز[3] برای توضیح اثربخشی سازمان ها و کارمندان به ویژه پرستاران استفاده می شود و تأثیر گذاری آن در گرو سازگاری با نیاز ها، اهداف، فرهنگ سازمان، صداقت، اطمینان به اصالت و انگیزش کارکنان است. از طرفی توانمند سازی بدون بهبود دانش و مهارت های آن ها مقدمه چینی برای شکست است (همان ، ص 26) . به علاوه سرمایۀ اجتماعی یکی از قابلیت‌های مهم سازمانی است که می‌تواند برای سازمان‌ها در مقایسه با سازمان‌های دیگر، مزیت سازمانی پایدار ایجاد کند؛ زیرا خلق دانش سازمانی و یادگیری سازمانی مستلزم تسهیم دانش است و پیش نیاز تسهیم دانش نیز وجود مؤلفه‌های سرمایۀ اجتماعی در بین اعضای سازمان است(فیلد[4]، 2003).

از سوی دیگر محیط کاری افراد بر توانمند سازی آن ها مؤثر است، زیرا کارکنان به توانمندی دست نخواهند یافت مگر آن که نیاز های اساسی شان در محیط کار ارضاء شود و فرهنگی وجود داشته باشد که به ارزش هایی چون اعتماد متقابل، مشارکت فراگیر، کار گروهی و ریسک پذیری بها دهند (نوربخش و محمدی، 2002، به نقل از حجتی و همکاران، 1393، ص 83). همچنین به منظور اینكه مدیران سازمان­های دولتی بتوانند به خوبی به وظایف و فعالیت­های محوله خود بپردازند بایستی كاركنان این احساس را داشته باشند كه مدیران شان قابل اعتمادند، اعتماد بین مدیریت و كاركنان بر كیفیت مدیریت تأثیر زیادی خواهد داشت. بنابراین افول اعتماد در سازمان­های دولتی، یكی از مسائلی است كه باعث ایجاد كاركنانی بی­انگیزه و بی تفاوت می‌شود و اجرای كند برنامه‌ها را سبب می‌گردد (اتکینسون و بوچر[5]، 2003).

به گفته هولیس[6] (1998) اعتماد موضوع بسیار مهمی است که در تمام علوم اجتماعی و بشری ریشه دارد. اعتماد یک ساختار اجتماعی است و تا زمانی که سازمان ها در قالب اجتماعی وجود دارند، اعتماد شرط لازم برای آن ها است.اعتماد سازمانی به معنی اشتیاق کارکنان برای انجام فرمان های مورد انتظار مدیر بدون نیاز به کنترل یا ارزشیابی است (فرحبد و همکاران، 1389، ص 24). میشرا[7]اعتماد سازمانی را به عنوان تمایل یک طرف به آسیب پذیر بودن در برابر طرف دیگر بر اساس این انتظار یا باور که طرف مقابل مطمئن ، باز و قابل اعتماد است تعریف می کند( به نقل از دانایی فرد و همکاران، 1388، ص 63).

تحقق یادگیری سازمانی مستلزم توجه به توانمند سازی نیروی انسانی در همه ی سطوح می باشد و از آنجا که کارکنان مهمترین و ارزشمند ترین سرمایه یک سازمان می باشند توانمند سازی با تربیت کارکنانی با انگیزه و توانا به مدیران امکان خواهد داد تا در برابر پویایی های محیط رقابتی به سرعت و به طور مناسب عمل نموده و موجبات برتری رقابتی سازمانشان را فراهم آورند (اله یاری و همکاران ، 1390، به نقل از فرمانی و روانگرد، 1393، ص 790). به منظور توانمند سازی سازمان ها در مقابله با تغییرات جهانی سریع برگرفته از جهانی شدن، سازمان های جدید متناسب با شرایط جدید ، باید بدانند چطور یاد بگیرند و چگونه خود را با تغییرات پی در پی محیطی تطبیق دهند و تنها سازمان هایی که بر یادگیری سازمانی تأکید و تمرکز کنند قادر به پیش بینی و انطباق با این تغییرات هستند ( میشرا و بسکر[8]، 2010،  ص 51). یادگیری سازمانی از طریق بینش، دانش و مدل های ذهنی مشترک ایجاد می شود و پایه دانش گذشته و تجارب که حافظه هستند ساخته می شوند(اقدسی ، 1387، ص 76). کارکنان متنوع، با قابلیت های گوناگون و نیاز های متفاوت ، سازمان ها را ملزم می کند تا در جهت حفظ منابع انسانی توانمند و بهره گیری مؤثر از قابلیت های آنان در جهت دستیابی به اهداف تجاری سازمان، راهبرد مناسبی برای منابع انسانی به کار گیرد (سید جوادین و حسین زاده، 1387).یانگ[9] (2004) معتقد است یادگیری سازمانی بیانگر تجارب یادگیری جمعی است که برای کسب دانش و توسعه مهارت ها استفاده می شود. سنگه[10] (1990) معتقد است یادگیری سازمانی همان بسط و توسعه و کاربرد دانش جدید است و ظرفیت تغییر رفتار کارکنان را دارد و اهمیت ویژه ای برای آینده مورد نظر سازمان دارد.

تاکنون مطالعات زیادی پیرامون رابطه توانمند سازی روانشناختی با متغیرهای مختلف انجام شده است، اما بررسی رابطه توانمند سازی روانشناختی با اعتماد و یادگیری سازمانی به ویژه در بیمارستان ها کمتر مورد توجه قرار گرفته است که دغدغه اصلی این پژوهش را تشکیل می دهد، بنابراین این پژوهش در صدد آن است که به شیوه علمی به این سؤال پاسخ دهد که آیا بین توانمند سازی روانشناختی و اعتماد و یادگیری سازمانی در بین پرستاران بیمارستان های شهر همدان رابطه وجود دارد؟

1-3 مدل مفهومی پژوهش

با توجه به دیدگاه اسپریتزر(1995) در خصوص توانمند سازی روانشناختی، دیدگاه کاناواتاناچی و یو[11]، (2002) درباره اعتماد سازمانی و دیدگاه نیف[12](2001)در زمینه یادگیری سازمانی مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است:

اعتماد سازمانی

یادگیری سازمانی

توانمند سازی روانشناختی

احساس شایستگی

1-6-7. عتبات 8

1-6-8.كارگزاران حج ، عمره و عتبات 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 10

2-1. مقدمه 11

۲-2. تعریف سازمان 11

۲-3. سازمان یادگیرنده 11

۲-4. فلسفه مدیریت  نیروی انسانی 12

۲-5. اهمیت و نقش نیروی انسانی در سازمان 13

2-6. توانمند سازی و آموزش نیروی انسانی 14

2-7. تعریف آموزش 15

2-8. فرهنگ آموزش 16

2-9. اهمیت آموزش 17

2-10. اهداف آموزش 18

2-11. مزایا آموزش 19

2-12. اصول آموزش 20

2-12-1. فعال بودن یادگیرنده 20

2-12-2. احترام به یادگیرنده 20

2-12-3. اصل مسئله محوری 21

2-12-4. اصل استقلال یادگیرنده 21

2-12-5. اصل تناسب 21

2-12-6. اصل تداوم 21

2-12-7. اصل یادگیری متقابل 22

2-12-8. اصل همسانی تجارب یادگیرندگان 22

2-13. فرآیند آموزش 23

2-13-1. نیاز سنجی آموزشی 24

2-13-2. تعیین اهداف آموزشی 24

2-13-3. انتخاب روش آموزش 25

2-13-4.اجرای برنامه آموزشی 25

2-13-5.ارزیابی برنامه آموزشی 26

2-14.آموزش و توسعه مدیریت 27

2-14-1.گردش كار 27

2-14-2. آموزش عملی 28

2-14-3.روش مبتنی بر تحقیق موردی 28

2-14-4. مسابقه های مدیریت 28

2-14-5. گردهمایی های خارج از سازمان 29

2-14-6. برنامه های دانشگاهی 29

2-14-7. الگو سازی رفتاری 29

2-14-8.آموزش حساسیت 30

2-14-9.آموزش مشابه سازی 30

2-15.تعریف نیاز 31

2-15-1. نیاز از دیدگاه روان‌شناسی 31

2-15-2. نیاز از دیدگاه جامعه شناسی 32

2-16. نیازهای آموزشی 32

2-16-1. نیازسنجی آموزشی 33

2-17. اهداف نیازسنجی‌ 35

2-17-1. فراهم‌سازی‌ اطلاعات‌ برای‌ برنامه‌ ریزی 35

2-17-2. ارزیابی و سنجش 35

2-17-3. پاسخگو و مسئول کردن‌ موسسات‌ و نظامهای آموزشی 35

2-17-4. تشخیص یا شناسایی ضعفها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام 36

2-17-5. رشد و ‌‌توسعه‌ سازمان و کارکنان 36

2-17-6. استفاده بهینه از منابع و امکانات 36

2-18. ضرورت نیاز سنجی آموزشی 36

2-19. اصول نیازسنجی 37

2-19-1. اصل تداوم 37

2-19-2. اصل جامعیت 37

2-19-3. اصل مشاركت 37

2-19-4. اصل عینیت 38

2-19-5. اصل واقع گرایی 38

2-19-6. اصل رعایت ملاحظات فرهنگی 38

2-19-7. اصل علمی بودن 38

2-19-8. اصل نوگرایی 38

2-19-9. اصل عملی بودن 39

2-19-10. اصل برنامه‌ای بودن 39

2-19-11. اصل نسبی گرایی 39

2-19-12. اصل تعهد 39

2-19-13.راهبردهای نیازسنجی 39

2-20. روش، فنون و الگوهای نیاز سنجی 40

2-20-1. فرآیند برنامه‌ریزی نیازسنجی 40

2-21. روش‌های و منابع  شناسایی نیازهای آموزشی 41

2-21-1. جامعه 43

2-21-2. سازمان 43

2-21-3. شغل 43

2-22.الگوهای نیاز سنجی 46

2-22-1. الگوی نیازسنجی آموزشی 46

2-22-2. الگوی كلاسیك، قیاسی و استقرایی 46

2-22-3. الگو SWOT 48

2-22-4. الگو تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی 49

2-22-4-1. حمایت سازمانی برای فرایند نیازسنجی 50

2-22-4-2. تحلیل سازمان 50

2-22-4-3. تحلیل ملزومات 52

2-22-4-3.تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی 53

2-22-4-4. تحلیل اشخاص 56

2-24-5. الگوی كافمن و هرمن 57

 

2-24-5. الگوی ماتریس‌های مهارت 58

2-24-6. الگوی نیازسنجی پیشنهادی وودال و وینستنلی 59

2-24-7.الگوی پیشنهادی شورای تعاون (C.C.C) 60

2-25. روش وفنون تعیین نیاز سنجی 61

2-25-1. فن دلفای 61

2-25-2. فن رویداد مهم 64

2-25-3. توصیف فن رویداد مهم 65

2-25-4. فن درخت خطا 65

2-25-5. تحلیل سازمان 66

2-25-6. سناریو نوشتن 67

2-25-7. فن قیاس تاریخی 67

2-25-8. تجزیه و تحلیل شغل 67

2-25-9. ارزیابی عملکرد 68

2-25-10. طوفان مغزی 68

2-25-11. استفاده از فنون پیمایشی 69

2-25-12. خودسنجی 69

2-25-13. فن فیش‌ باول 69

2-25-14. فن تل استار 70

2-25-15.تست یا آزمون 70

2-25-16. پرسش‌نامه 71

2-25-17. مصاحبه 71

2- 26. تاریخچه شکل ‌گیری سازمان حج و زیارت 71

2-26-1. تاریخچة قانونی و جایگاه حج و زیارت در كشور 71

2-26-2. وظایف سازمان حج و زیارت 74

2-27. پیشینه در داخل کشور 76

۲-28. پیشینه در خارج از ایران 79

فصل سوم: روش پژوهش 82

3-1. مقدمه 83

۳-۲. روش پژوهش 83

یک مطلب دیگر :

3-۳. جامعه پژوهش 84

۳-۴. نمونه‌گیری 84

3-5. ابزار تحقیق 84

3-6. روایی و پایایی ابزار پرسشنامه 85

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 88

4-1. مقدمه 89

4-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات کارگزاران 89

4-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات جمعیتشناختی کارگزاران 89

4-2-1-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 89

4-2-1-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91

4-2-1-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92

4-2-1-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93

4-2-1-5.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران 94

4-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 96

4-2-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 96

4-2-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 98

4-2-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 100

4-2-2-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 102

4-2-2-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 104

4-2-2-6. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 105

4-2-2-7. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 107

4-2-2-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 109

4-2-2-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 110

4-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 112

4-2-3-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 112

4-2-3-2.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 114

4-2-3-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 116

4-2-3-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 118

4-2-3-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 120

4-2-3-6.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 121

4-2-3-7.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 123

4-2-3-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 125

4-2-3-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 127

4-3. استنباط در مورد نمونه مورد بررسی 128

4-3-1. آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش 128

4-3-2. پاسخ به سئوالهای پژوهش 129

4-3-2-1. سئوال اول پژوهش 129

4-3-2-2. سئوال دوم پژوهش 133

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 147

5-1. مقدمه 148

5-2.خلاصه پژوهش 148

http://zusa.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%b1%d8%a7%d8%a8%d8%b7%d9%87-%d8%ad%d9%85%d8%a7%db%8c%d8%aa-%d8%b3%d8%a7%d8%b2%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c-%d9%88-%d8%a7%d9%86%da%af%db%8c%d8%b2/

یک مطلب دیگر :

 

1-2-9- میرکمالی شاخصهای روابط انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-2-9- مبانی مهارت انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

3-2-9- اجزا مهارت انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-10- مهارت ادراکی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-11- مهارتها، نقشها و وظایف مدیران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

1-2-11- بررسی و مرور دیدگاههای صاحبنظران در مورد مهارتها و نقشهای مدیران …………………………………….27

1-1-2-11- مطالعات مینتزبرگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-2-12- نقشهای میان شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

3-2-12- نقشهای اطلاعاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

4-2-12- نقشهای تصمیم گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..29

5-2-12- دسته‌بندی هلدیگل و اسكولوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

6-2-12- دیدگاه میرکمالی در مورد توانایی های مدیریت و رهبری آموزشی ………………………………………………………..31

7-2-12- نظریه رابرت کاتز………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….37

1-7-2-12- مهارتهای فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

2-7-2-12 – مهارتهای انسانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

3-7-2-12-مهارتهای ادراکی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

2-13- ارزش نسبی مهارتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-14- مهارتهای دیگر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

1-2-14- مهارت سیاسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-2-14- مهارت تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

3-2-14- مهارت تحلیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4-2-14- مهارت ارتباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

4-2-14- 1- ارتباط در رویكرد های منابع انسانی……………………………………………………………………………………………………………………………43

5-2-14- مهارت تصمیم گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

5-2-14-1- سبک ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………44

6-2-14- مهارت مدیریت زمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

7 -2-14- مهارت‌های حرفه‌ای…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

8-2-14- مهارت‌های میان‌فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46

9-2-14- مهارت‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

10-2-14- مهارتهای ویژه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-15- پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47

1-2-15- تعریف پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-2-15- معیارهای پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-2-15- عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..51

4-2-15- تقسیم بندی کلی  عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………..55

5-2-15- بلوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….55

2-16- وظایف مدیر مدرسه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

2-17- تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

1-2-17- تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

2-2-17- تحقیقات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

فصل سوم روش تحقیق

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-2- نوع و روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

3-3- جامعه آماری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-5-متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3-6-ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

3-7- روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..72

3-8- روش تجزیه و تحلیل  داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

3-9- آزمون کولموگروف – اسمیرنف (آزمون نرمال بودن) ………………………………………………………………………………………………………………….75

1-3-9- ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76

فصل چهارم یافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4- 2- یافته­های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4-3- تحلیل توصیفی متغیر (مهارت مدیران)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3 – بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

4-4 – رتبه­بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی) مدیران…………………………………………………………………………………………….89

فرضیه اصلی:بین مهارت ­های سه­گانه(فنی،انسانی وادراکی) مدیران وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. …………………….. 91

فرضیه اول : بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………………92

فرضیه دوم : بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………..93

فرضیه سوم : بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………94

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات.

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-2- خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-3- تبیین نتایج تجربی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-1- یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-2- از یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-4- نتایج نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

5-6- محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

منابع و ماخذ فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

منابع و ماخذ انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

ضمائم و پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………109

چکیده انگلیسی …………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………131

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول 1-1 نقشهای مدیریتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

جدول 3-1 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول 4-3 روایی و پایایی ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول شماره 4-1 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های فنی……………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-2 شاخص­های توصیفی مهارت­های فنی مدیران………………………………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-3 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های انسانی……………………………………………………………………..82

جدول شماره 4-4 شاخص­های توصیفی مهارت­های انسانی مدیران………………………………………………………………………………………………83

جدول شماره 4-5 توزیع حجم نمونه بر حسب مولفه­های مهارت­های ادراکی…………………………………………………………………..84

جدول شماره 4-6 شاخص­های توصیفی مهارت­های ادراکی مدیران………………………………………………………………………………………………85

جدول شماره 4-7 شاخص­های توصیفی مهارت­های سه­گانه مدیران……………………………………………………………………………………………..86

جدول شماره 4-8 شاخص­های توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………..87

جدول4-9  آزمون کولموگروف – اسمیرنف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88

جدول شماره 4-10 رتبه بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی)…………………………………………………………………………..89

جدول شماره 4-11 نتیجه آزمون فریدمن در رتبه بندی مهارت های سه­گانه مدیران………………………………………………….90

جدول شماره 4-12 نتایج آزمون t ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول 4-13 نتایج آزمون ضریب همبستگی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

جدول 4-14 نتایج آزمون ضریب

 همبستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

جدول4-15 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………93

جدول4-16 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

فهرست  نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: هیستوگرام فراوانی مهارت­های فنی مدیران……………………………………………………………………………………………………………81

نمودار شماره 4-2: هیستوگرام فراوانی مهارت­های انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………83

نمودار شماره 4-3: هیستوگرام فراوانی مهارت­های ادراکی مدیران……………………………………………………………………………………………………85

نمودار شماره 4-4: هیستوگرام فراوانی مهارت­های سه­گانه مدیران…………………………………………………………………………………………………..86

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام فراوانی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………………………………….87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  شکل ها

عنوان                                                                                                                  صفحه

شکل 3-1 : میزان نسبی مهارتهای مورد نیاز در رده های مختلف مدیریت……………………………………………………………………………..40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40

2-15-   روش دلفی. 45

2-16-   اهداف دلفی. 46

2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48

2-18-   فرایند دلفی. 53

2-19-   مزایای دلفی. 58

2-20-   محدودیت های دلفی. 58

2-21-   پایایی و روایی. 59

2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60

2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61

2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61

2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64

فصل سوم

3-1- مقدمه:. 75

3-2- روش پژوهش:. 75

3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76

3-4- ابزارها:. 77

3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77

3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78

3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78

3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79

فصل چهارم

4-1- مقدمه. 81

4-2- چارچوبها. 82

4-3- سؤالات پژوهش. 82

4-4- جمع آوری دادهها. 83

4-5- نتایج. 83

4-5-1- آمار توصیفی. 83

4-5-2- آمار استنباطی:. 90

4-6- دور اول. 91

4-7- دور دوم. 91

4-8- دور سوم. 94

4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101

فصل پنجم

5-1- مقدمه:. 112

5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113

5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114

5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120

5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121

5-6- محدودیت های پژوهش. 123

منابع. 124

پیوست ها. 133

 

 

 

چکیده

امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با استفاده از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ی دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با استفاده از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.

کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

• مقدمه:

امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.

در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.

نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)

 

 

 

• بیان مسأله:

در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است كه براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی كه به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یك سیستم آموزشی موفق است.

آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی كه با آموزش سروكار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع كننده ای داشته باشند.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی است كه اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

 

 

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

1-4-2- اهداف فرعی:

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

 

 

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

 

1-5-2- سؤال های فرعی:

• آیا ارتباط و حمایت اجتماعی بر توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان موثر است؟
• آیا دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز روش های مختلف سیاست گذاری بر توسعه ی مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها بر رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا فرهنگ مدرسه یک عامل تاثیر گذار در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها است؟

 

 

• تعاریف مفهومی

   تعریف نیاز[1]: نیاز کمبودی است که توسط فرد احساس می‌شود و وجود نیاز موجب می‌شود فرد درصدد پیدا کردن راهی جهت رفع آن برآید (قاسمی، 1382). به طور كلی برداشتها و تعاریف ارائه شده از نیاز را می توان به چهار دسته زیر طبقه بندی كرد :

• نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب: نیاز به موقعیتی دلالت دارد كه در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها‌، ترجیحات، انتظارات و ادراكات مختلف درباره آنچه كه باید باشد، است .
• نیاز به عنوان یك خواست یا ترجیح: آنچه هسته اصلی این نظریه را تشكیل می دهد آن است كه نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز كانون اصلی
• یک مطلب دیگر :
• چند وقت یکبار ورزنه بزنیم؟ روش اصولی وزنه زدن
•  نیازسنجی است .
• نیاز به عنوان یك عیب یا كاستی: از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی كه منجر به ایجاد اشكال در عملكرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود كه در یك مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .
• برداشت تركیبی: از این دیدگاه آنچه كه بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آنچه كه ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شكل می دهد و سرانجام آنچه كه بر عملكردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .

   نیازسنجی[2]:  فرایند شناسایی نیازهای مهم و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهای كه باید كاهش یافته و یا حذف شود (راجر كافمن و جری هرمن، 1374)

   تعریف آموزش[3]: آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد (معین، 1385).

   تعریف نیازسنجی آموزشی[4]: فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله ی وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل. بورتن و مریل[5] بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از: فرآیندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل (به نقل از فتحی و اجارگاه، 1381).

   تعریف نیاز آموزشی[6]: منظور از نیاز آموزشی، آن دسته از نیازهایی است که از طریق آموزش قابل رفع هستند. این گونه نیازها تنها در حوزه ی دانشی، مهارتی و نگارشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که گفته شد، به طور صعودی سخت تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده به نقل از خراسانی، 1379).

   تعریف مهارت[7]: تعریف و معنی مهارت در فرهنگ لغت دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی آمده است (معین، 1385) و در لغتنامه معین به معنی چیره دستی و توانایی در کار آمده .

   تعریف فناوری یا تکنولوژی:^[8]  شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است. تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه Techne و Logic تشکیل شده است.Techne  به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریده ی دست انسان است و در مقابل Arche به معنای آفریده ی خدا است. Logie یا Logic در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزه ی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می‌نماید (محمودنژاد، 1380).

   تعریف مهارت فن آورانه[9]: اصطلاح مهارت فن آورانه از دو بخش “مهارت” و “فن آوری” تشکیل می شود. فن آوری به معنای دانش نظری و عملی، مهارت ها و ابزاری است که می تواند در ایجاد و  توسعه ی محصولات و خدمات بکار رود (پتی، 2009) . بر اساس این دو مفهوم، مهارت فن آورانه را می توان به عنوان مهارتی در نظر گرفت که شامل دانش یا توانایی است که می توان با آن نتایجی را با استفاده از ابزارها، ماشین ها، تکنیک ها، سیستم ها و روش های مبتنی بر فناوری بدست آورد.

در این پژوهش از واژه های فناوری و تکنولوژی به جای هم استفاده می شود. همچنین واژه های فن آورانه و تکنولوژیکی نیز هم معنا در نظر گرفته شده اند.  

   حمایت اجتماعی: مفهومی چند بعدی است که به اشکال و طرق مختلفی تعریف شده است. برای مثال می توان آن را به عنوان یک منبع فراهم شده توسط دیگران، به عنوان امکاناتی برای مقابله با استرس و یا یک مبادله ی منابع تعریف نمود (شولتز و شوارتزر، 2004). برخی از پژوهشگران حمایت اجتماعی را میزان برخورداری از محبت، همراهی، مراقبت، احترام، توجه و کمک دریافت شده توسط فرد از سوی افراد یا گروه های دیگر نظیر اعضای خانواده، دوستان و دیگران تعریف کرده اند (سارافینو، 1998). در مجموع شاید بتوان گفت که حمایت اجتماعی یعنی این احساس که شخص مورد توجه دیگران است و دیگران برای او ارزش قائلند و این که او به یک شبکه ی اجتماعی متعلق است (گاچل و دیگران، 1377).

   فرهنگ مدرسه: الگوها، معنا، هنجارها، ارزش ها، باورها، روابط، آداب و رسوم، سنت ها، اسطوره ها و غیره مشترک درون مدرسه است. فرهنگ مانع رفتار غیر انسانی – اجتماعی در درون مدرسه  میشود (بختیاری،۱۳۸۷).

   برنامه ریزی تحصیلی: امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع‌تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است (الف لوی، 1381) و آن عبارت است از: «پیش بینی كلیه فعالیت هایی كه دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه وگاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد.» لذا، برنامه‌ریزی تحصیلی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده‌ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی تحصیلی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می‌باشد و هدف ‌آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است (ادری وهاواردنیکلس، 1368). برنامه‌ریزی تحصیلی نیز همچون برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چارچوبی است. به عبارتی برنامه ریزی تحصیلی در شرایط گوناگون می تواند صورت گیرد، چه ‌بوسیله ‌یک معلم یا بوسیله گروهی از معلمان که با هم کار می کنند (ادری و هاواردنیکلس، 1368). در تعریف ساده برنامه می­توان گفت: انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است.

• تعاریف عملیاتی

1-6-4. کتاب درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….10

2-1. برنامه­ی درسی و آموزش……………………………………………………………………………………………………………….11

2-2. مفهوم برنامه­ی درسی…………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-1.  تدوین برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-2. اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. سطوح برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-1. برنامه درسی رسمی……………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)……………………………………………………………………………………………………13

2-2-3. برنامه درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-4. برنامه درسی پوچ……………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه…………………………………………………………………………………………………………….13

.3-2اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….13

2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………14

2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه………………………………………………………………………………………………………14

2-4-2. رویکرد انطباقی………………………………………………………………………………………………………………………..14

5-2  .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی………………………………………………………………………………..14

2-5-1. سطح مقلدانه……………………………………………………………………………………………………………………….14

2-5-2. سطح میانجی گرانه……………………………………………………………………………………………………………….15

2-5-3. سطح خلاقانه-مولد………………………………………………………………………………………………………………15

2-6. تغییر برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-7. اصول تغییر برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………17

2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران…………………………………………………………………………………………17

2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان…………………………………………………………………………………………..18

2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید……………………………………………………………………..19

2-11. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-12. مقاومت فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..21

2-13. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………..22

2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از كشور……………………………………………………………….23

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری………………………………………………………………………………………………….30

3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………32

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

3-2. تعریف پدیدارشناسی ……………………………………………………………………………………………………………..33

3-3. جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….33

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..34

3-5. روش جمع آوری اطللاعات……………………………………………………………………………………………………..35

3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………….36

3-7.  محتوای مصاحبه……………………………………………………………………………………………………………………37

3-8.  روش تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….37

3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………41

4-تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………42

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….43

4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده………………………………………………………………………………………………….44

4-3. تحلیل اطلاعات حاصل……………………………………………………………………………………………………………58

4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها……………………………………………………………………………………………..65

5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد……………………………………………………………………………………………………….66

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………67

5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست…………………………….67

5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است…………………73

5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی………………………………………75

5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش……………………………………………………………………………………..76

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….82

5-4. پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………..83

5-5.  پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………83

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

فهرست جداول و نمودارها

جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………29

جدول 3-1: جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………34

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش………………………………………………………………………………….35

جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش…………………………………………………………………………………43

جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر………………………………………………………59

جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392…………………59

جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..60

جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………61

جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-1392………………..62

جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..63

جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر……………………………………………………….67

جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392………………..68

جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..69

جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………70

جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات………………………………73

جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..75

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیات طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

  فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز[1]،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر[2]، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط

 او تنظیم می گردد (کانلی[3]،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی[4]، 2000؛ ریچاردسون[5]، 1991؛ مورز و واف[6]، 2000؛ فولن[7]،2007، هارگریوز[8]، 1996، زیمرمن[9]، 2006، فلمینگ[10]، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یكی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن[11]، 2007، گاتنگ[12]، 1996؛ کارل[13]، 2002، ، لی، 2000).

پترسون و دیل[14] (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ[15]: 1987 و 1988، استونسن[16]1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین[17](به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

1-3 . سؤالهای پژوهش:

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

 

یک مطلب دیگر :

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب[18](1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

لذا با توجه به این که در چند سال اخیر شاهد تغییر نظام آموزشی از 5ـ3ـ4 به 6ـ3ـ3  بوده ایم  و در سال تحصیلی 92-93 این تغییر اجرایی شده و تا اتمام این طرح نیز راه زیادی باقی است، بررسی فرهنگ معلمی ضرورت دارد. از این طریق نه تنها شناخت موضوع حاصل می­شود، حتی آگاهی معلمان نیز افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، گفتگوی با معلمان از سویی اطلاعاتی از آنان کسب می­شود و از سوی دیگر آنان را با جنبه­های مهم موضوع آشنا می سازد. معلمان باید با اهمیت و ضرورت این طرح و مراحل و جزییات آن آشنایی پیدا کنند تا بتوانند امانت داران اجرای درست این طرح باشند. در نتیجه، دلبستن به تغییرات بدون در نظرگرفتن عوامل اصلی تغییر (یعنی معلمان) به عنوان آموزش دهندگان و تسهیل كنندگان فرایند رشد هم همه جانبه دانش آموزان، پیشرفتی درپی نخواهد داشت.

1-5.  اهداف پژوهش:

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف[19]، 2000).

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

 

[1] .Ornestein & Hunkins

[2] .Beth Handler

رابطه اندیشه و زبان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

فرضیه نسبیت زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

دیدگاه شناختی پیاژه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک……………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک……………………………………………………………………………………………………………………31

نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

نظریه چامسکی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33

نظریه لوریا………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

نظریه برونر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………………….37

رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………..38

اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی……………………………………………………………………………………………………………….39

اصول کلی تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………………………………………………39

اصول برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………43

مدل برنامه ریزی چند بعدی………………………………………………………………………………………………………………………………….46

مبانی نظری برنامه ریزی بعدی……………………………………………………………………………………………………………………………..48

برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل…………………………………………………………………………………………………………………….52

رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی……………………………………………53

بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک………………………………………………………………………………………………………………….53

بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای……………………………………………………………………………………………….55

بعد فعالیت های مورد علاقه کودک……………………………………………………………………………………………………………………….57

قصه، قصه گویی و قصه خوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….58

نمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

دورهم نشستن، گفتگو وجستجو……………………………………………………………………………………………………………………………60

شعر، موسیقی و سرود…………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی………………………………………………………………………………….61

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….62

پژوهش­های داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64

نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

فصل سوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

ابزارهای گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………83

روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………..83

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

بخش اول: یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………86

بخش دوم: یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..89

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

بحث و بررسی فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….96

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

نتیجه­ گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….103

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………104

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست جدول و نمودارها

جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………….75

جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………..86

جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل………………………………..87

نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………………………..88

جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری……………….89

جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن……..90

جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی………90

جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن…91

جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی…………………..92

جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو………………….92

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

مقدمه

امروزه سال‌های اولیه كودكی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب كرده است، چرا كه دورانی است كه پایه شخصیت فرد در آن شكل گرفته و تحول و پیشرفت كودك در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی كه توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی كودك انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی كه كودك در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم[1] در كتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه كودكی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت كه حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شكل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی كه سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شكل می‌گیرد (مفیدی، 1383).

عامل اصلی پرورش استعدادهای كودك، كیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، كیفیت آموزش خود را به این شكل نشان می‌دهد كه برنامه‌ای مدون، با رویكردی كل‌نگر و مبانی نظری روشن كه دارای طرح كلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای كودك است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این كلیت زمینه‌های ضروری در پرورش كل شخصیت كودك را باز شناسایی كرده و شرایط تحقق آن را فراهم كنند.

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن كس كه به نوعی دست‌اندركار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است كه با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به كودكان آموزش داد. ژان شاتو[2] در كتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاك روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به كودكان ندهید، بلكه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شركت كنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریك ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر كودك باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی كرد تا پیشرفت گام به گام كودك از طریق موضوعاتی كه برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویكرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی كودك یا به عبارت دیگر توجه به كنش فكری، عملی و رغبت كودك از یك سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌كند كه برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم كودكان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم كردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان كه امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی كودك است. چرا كه ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در كلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم كه در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و كاركردهای آن را برای كودكان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درك كرده و به كار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم كه این كودكان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در كلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه كلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ك در ساعت درسی خاص و یا با كتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به كودكان آموزش دهد، بلكه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای كودك را بر محور فعالیت او كه ناشی از رغبت و توانایی او در سطح كنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در كنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی كودك باشد.

تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویكرد كل‌نگر می‌باشد و توانسته یك ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره كودك برقرار كند و همچنین در این راستا به كودك فرصت می‌دهد كه با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترك در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه كودك را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی كودك در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی كه از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف كرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است كه برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.

 

بیان مسئله

سال‌های آغازین زندگی كودك یكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی كودك اثرگذار است. از آنجا كه اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شكل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی كودك بسیار مهم می‌دانند. اكثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی كودك بعد از چهار سالگی وی نیست و كودك در این سن، نیاز به شركت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امكان را به او می‌دهد تا با كودكان همسن و سال خود ارتباط برقرار كند. كودك در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلكه خود را نیز می‌شناسد و تكامل می‌بخشد. در این محمل است كه گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درك روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یك پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسكی كاملا مشهود است. ویگوتسكی[3] اذعان دارد كه كل ارتباط و مخصوصا ارتباط كلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی كودك است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شكوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های كودك نمی‌داند بلكه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است كه تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای

 كودكان می‌تواند حداكثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار كودك قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

نتیجه‌ی كاربردی كه از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدكودك‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای كودكان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراكنده‌ای است كه تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌كارگیری ابزارهای كارشناسی نشده‌ای است كه استفاده از كتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری كشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است كه ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است كه از دید كارشناسان و كسانی كه در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌كنند دور مانده است.

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

«برنامه‌ریزی چندبعدی[5] برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در

یک مطلب دیگر :

 

پایان نامه بازاریابی اینترنتی: لجستیک و زنجیره تأمین

 تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی[6] نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

اهداف پژوهش

کارکردهای فرهنگ سازمانی 24

ویژگی های فرهنگ سازمانی 24

انواع فرهنگ سازمانی 25

سطوح شناختی فرهنگ سازمانی 27

فرهنگ قوی و فرهنگ ضعیف 28

مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف 29

ابعاد فرهنگ سازمانی 32

عوامل و اجزای فرهنگ سازمانی 32

مدیریت فرهنگ سازمانی 34

مبانی نظری جوسازمانی 35

تعاریف جو سازمانی 35

جوسازمانی چگونه ایجاد می شود 38

مکانیزم های عملکرد جوسازمانی 41

ویژگی های جوسازمانی 43

جنبه های اثرپذیری از جوسازمانی 43

تعریف و اهمیت سازمان غیررسمی 44

خرده سیستم فرهنگی و جوسازمانی 45

تفاوت فرهنگ و جوسازمانی 46

مقیاس های سنجش جوسازمانی 47

نمایه جوسازمانی 47

بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم 49

انواع جوسازمانی 50

ویژگی های جو سازمانی 51

پیامدهای کاربردی جوسازمانی 52

کنترل و اندازه گیری جوسازمانی 53

روش های بهبود جوسازمانی 54

مدل های جوسازمانی 56

ویژگی های جوسالم سازمانی 58

پیشینه پژوهش 59

پژوهش های انجام شده در خارج کشور 59

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 61

جمع بندی 63

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش تحقیق 66

جامعه آماری 66

نمونه و روش نمونه گیری 66

ابزار های پژوهش 66

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 70

ملاحظات اخلاقی : 70

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش 72

داده های توصیفی 72

یافته های استنباطی 73

فصل پنجم–  بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش 81

بحث و نتیجه گیری 81

محدودیت های پژوهش 86

پیشنهاد های پژوهش 86

پیشنهاد های کاربردی 86

پیشنهاد های پژوهشی 87

منابع فارسی 88

منابع انگلیسی 92

 

          

 

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2 : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت 48

شکل 2 – 2 انواع جو مدرسه 50

جدول  3- 2 : ویژگی های جوباز و بسته. 50

جدول 4-2 خصوصیات انواع جوسازمانی. 51

جدول 5-2عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی 57

جدول 1-3: بررسی پایایی پرسشنامه  مسئولیت پذیری توسط محقق 67

جدول 2-3: بررسی پایایی پرسشنامه  فرهنگ سازمانی توسط محقق 68

جدول 3-3 گویه ها و ابعاد جو سازمانی 68

جدول 4-3 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  جوسازمانی 69

جدول 5-3: بررسی پایایی پرسشنامه جو سازمانی توسط محقق 69

جدول 1-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد نمرات فرهنگ سازمانی و ابعاد آن 72

جدول 2-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد جو سازمانی و ابعاد آن 73

جدول 3-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد مسئولیت پذیری 73

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری 73

جدول 5-4: ضریب همبستگی بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول 6-4: ضریب همبستگی بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول7-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 76

جدول8-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 78

جدول4-9: مشخصه های آماری رگرسیون بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 79

 

فهرست اشکال

 

شکل 1-2 : عوامل ایجادکننده جوسازمانی. 39

شکل 2-2 : فرآیند شکل گیری جوسازمانی از رویکرد ساختاری. 39

شکل 3-2   :فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد ادراکی. 40

شکل 4-2  : فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد تعامل. 40

شکل 5-2جوسازمانی به عنوان پل ارتباطی. 41

شکل 6-2:  مدل شش بعدی وایزبورد.. 49

شکل 7 – 2 انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، 1377، ص 7 ).. 50

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مورد مطالعه، شامل تمامی  کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز  به تعداد 150 نفر بوده است. برای تغیین نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان به  روش نمونه گیری تصادفی ساده 108 نفر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل سه پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1991)، جو سازمانی سوسمن و دیپ (1986) و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان داد که: بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه   معنا دار وجود دارد.  بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معنادار وجود دارد. متغیرهای فرهنگ سازمانی و جو سازمانی می توانند مسئولیت پذیری را پیش بینی نمایند.

 

کلید واژه: فرهنگ سازمانی، جو سازمانی، مسئولیت پذیری

 

فصل اول       کلیات تحقیق

 

 

 

 

مقدمه

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های

 اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین^[1]،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).

یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .

در جهان امروز بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مورد نیاز جامعه را سازمان های گوناگون انجام     می دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان هاست. در این گسترده سازمان های آموزشی از اولویت برخوردارند. فرهنگ سازمانی به عنوان جزء مهم و بنیادی در پیکره سازمان محسوب می شود.و به مثابه واقعیتی اجتماعی است.که بر مبنای تعاملات بی همتای اعضای سازمان شکل می گیرد.(بوئلمز،2007).

فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترك پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.

یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.

ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تكنولوژی در محیط سازمانها عاملی است كه منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امكانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یكی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است كه به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.

 

بیان مساله

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط

یک مطلب دیگر :

 

کیمیای بازار لپ‌تاپ ایران، Asus UX550 به بازار برگشت

 آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و … تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یكی از مسائلی كه سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

جوسازمانی منعکس کننده نگرش افراد از سازمانی است که نسبت به آن احساس دلبستگی می‌کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی است که توسط کارکنان سازمان وجود دارد و به عنوان نیروی اصلی در تعیین رفتار کارکنان مؤثر است (علاقمند، 1376).

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

سئوال از مسئولیت پذیری در ابتدا چنان ساده به نظر می رسد که گویا بشر از بدو تولد خلقت، مسئول بودن خود را پذیرفته و ضرورتی برای طرح آن وجود ندارد. اما هر انسانی با تعمق در وجود خود به پیچیده بودن موضوع مسئولیت انسان و ضرورت طرح آن پی می برد، زیرا هر انسانی به عنوان موجودی آزاد و مسئول در ارتباط با خود، طبیعت و انسان های دیگر قرار گرفته است و مسئولیت نقش اساسی در تعادل ارتباط میان این مجموعه دارد.

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

2-2-3 نظریه خود مدیریتی ذهنی و ابعاد آن. 11

2-2-4 سبک های تفکر. 13

2-2-5- کارکردهای سبکهای تفکر. 14

2-2-6 ضرورت شناخت سبک های تفکر توسط کارکنان. 17

2-3 مباحث نظری مربوط به رضایت شغلی. 18

2-3-1 مفاهیم و تعاریف رضایت شغلی. 18

2-3-2 رضایت شغلی کارکنان از دیدگاه صاحبنظران. 19

2-3-3 نظریه‌های رضایت شغلی. 20

2-3-3-1 نظریه امید و انتظار. 21

2-3-3-2 نظریه ارزش. 21

2-3-3-3 نظریه بریل. 21

2-3-3-4 نظریه نقشی. 22

2-3-3-5 نظریه نیازها. 22

2-3-3-6 نظریه هرزبرگ. 23

2-3-3-7 نظریه هالند. 24

2-3-4 راههای ایجاد رضایت شغلی. 24

2-3-5 پیامدهای رضایت شغلی. 25

2-3-6 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی. 26

2-3-6-1 عوامل سازمانی. 27

2-3-6-2 عوامل محیطی. 28

2-3-6-3 عوامل شغلی. 28

2-4 سوابق تحقیق. 29

2-4-1 سوابق داخلی. 29

2-4-2 سوابق خارجی. 33

2-5 مدل مفهومی تحقیق. 34

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 36

3-3 روش پژوهش. 36

3-4 جامعه آماری. 37

3-5 حجم نمونه و روش نمونه‌گیری. 37

3-6 روش‌ها و ابزار جمع‌آوری اطلاعات. 37

3-7 روایی و پایایی ابزار سنجش. 38

3-7-1- اعتبار یا روایی تحقیق. 38

3-7-2- پایایی تحقیق. 38

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 39

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه. 41

4-2 توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی). 41

4-2-1 سن. 42

4-2-2 تحصیلات. 43

4-2-3 سابقه خدمت. 44

4-3 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

4-4 سطح معناداری آزمون نرمال بودن. 45

4-5 آزمون فرضیات تحقیق. 46

4-5-1 آزمون فرضیه اول تحقیق. 46

4-5-2 آزمون فرضیه دوم. 47

4-5-3 آزمون فرضیه سوم. 48

4-5-4 آزمون فرضیه چهارم. 49

5-5-5 یافته های جانبی تحقیق. 51

4-6-رتبه بندی متغییرهای تحقیق. 51

4-7 جدول کلی فرضیات. 52

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 54

5-2  خلاصه تحقیق. 54

5-3  بحث و تفسیر. 55

5-3-1 فرضیه اول تحقیق. 55

5-3-2 فرضیه دوم تحقیق. 55

5-3-3  فرضیه سوم تحقیق. 55

5-3-4 فرضیه چهارم تحقیق. 55

5-3-5 چه سبک تفکر در سازمان اجرا می شود؟. 55

5-3-6 سطح رضایتمندی در سازمان به چه صورت است؟. 56

5-4  پیشنهادات تحقیق حاضر. 56

5-5  پیشنهادات تحقیقات آتی. 57

5-6  محدودیت های تحقیق. 57

منابع فارسی. 59

پیوست ها.. 64

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                          صفحه

 

جدول 1: خلاصه سبک های تفکر استرنبرگ. 16

جدول 3-2 توزیع سؤالات پرسشنامه‌ها. 39

جدول 4-1 سن پاسخ دهندگان. 42

جدول 4-2: توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخگویان. 43

جدول 4-3: توزیع فراوانی سابقه خدمت پاسخگویان. 44

جدول 4-4 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-5 سطح معناداری آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-6 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی اول. 46

جدول 4-7 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی دوم. 47

جدول 4-8 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی سوم. 48

جدول 4-9: خلاصه تحلیل آماری مربوط به فرضیه اصلی اول. 49

جدول 4-10: سطح معنی داری آزمون. 49

جدول 4-11: نتایج اصلی رگرسیون برای فرضیه چهارم. 50

جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون t برای فرضیه‌ی جانبی. 51

جدول 4-13: نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی متغیرهای فرضیات. 51

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                      صفحه

نمودار 4- 1 سن پاسخ دهندگان. 42

نمودار 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 43

نمودار 4-3: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت. 44

 

چکیده

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز انجام گرفته شده است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش در دسته روش مورد استفاده توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در این تحقیق کارکنان بخش آموزش دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز است که تعداد آنها 185 نفر می باشند. به منظور انتخاب نمونه مناسب از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده گردیده است. همچنین جهت برآورد حجم نمونه از جدول تهیه شده به وسیله کرجسی و مورگان استفاده شده است که تعداد 125 نفر می باشند. برای اطمینان از برگشت پرسشنامه 140 پرسشنامه به صورت تصادفی ساده بین کارکنان توزیع گردید. ابزار تحقیق پرسشنامه استاندارد بود. همچنین روایی تحقیق توسط استاد راهنما و مشاور تایید گردید و پایایی تحقیق، به وسیله آزمون آلفای کرونباخ برای سبک تفکر  (سبک قانون گذار 0.973، سبک اجرایی 0.758، سبک قضاوتگر 0.844) و برای رضایتمندی کارکنان 0.812 بدست آمده و مورد تایید قرار گرفت. داده ها توسط آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت. داده ها حاکی از وجود رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان در دانشگاه آزاد واحد مرکز می باشد. در این راستا، 3  فرضیه تحقیق حاضر تایید شدند که نشان دهنده  این است که بین هر سه سبک تفکر و  رضایتمندی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و در انتها پیشنهاداتی برای تحقیق حاضر ارائه گردید.

 

واژگان کلیدی: سبک اجرایی. سبک قضاوتی. سبک قضایی. رضایت شغلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.

 

1-2- بیان مسأله

انسان ها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت هایی هستند که در توانایی ها، استعداد و رغبت ها و سرانجام در سبک تفکر آنها نمود پیدا می کند. توجه به این تفاوت ها، باعث می شود که افراد در سیر های موفقیت مناسب هدایت شوند. شاید مهم ترین مسأله ای که باید نسبت به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک های تفکر افراد است. استرنبرگ[1] (1997) سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره گفته است: «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی

یک مطلب دیگر :

 

پایان نامه وامهای خوداشتغالی/:انواع اعتبارات خرد

 استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند» افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه هم اما در سبک های تفکر، متفاوت باشند (استرنبرگ ، 1380).

استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی[2]، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).

نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.

با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

• شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

اهداف فرعی:

• شناسایی ارتباط سبک قانون گذار با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
• شناسایی ارتباط سبک اجرایی با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
• بین شناسایی ارتباط سبک قضاوتگر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز
• تایید قابلیت پیش بینی رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز از طریق سبک تفکر.

 

1-4- فرضیه های تحقیق

 

• بین سبک قانون گذار و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز رابطه وجود دارد.
• بین سبک اجرایی و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

• بین سبک قضاوتگر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

• رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکزاز طریق سبک تفکر قابل پیش بینی است.

 

1-5  سؤالات تحقیق

 

2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17

2-2-3-روشهای تدریس————————————————-18

2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18

2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19

2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21

2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22

2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24

2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24

2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25

2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26

2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27

2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28

2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31

2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31

2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32

2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

3-1-مقدمه———————————————————–37-36

3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37

3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38

3-4-جامعه آماری ——————————————————39

3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39

3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40

3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40

3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40

3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42

3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه ———————————————————-45

4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45

4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46

4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47

4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51

4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53

4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55

4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه———————————————————68

5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69

5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75

5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76

 

فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78

 

پیوست ها —————————————————81

پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82

پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90

 

چکیده انگلیسی ———————————————— 96

 

 

فهرست  جداول

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24

2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24

2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25

2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26

3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38

4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46

4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47

4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49

4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51

4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53

4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55

4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56

4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57

4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58

4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59

4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60

4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61

4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62

4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63

4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63

4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64

4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65

4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65

 

 

 

 

فهرست  نمودار ها

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

 

4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48

4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50

4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52

4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54

 

 

چکیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با استفاده از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

 

 

 

 

واژگان کلیدی:

آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

1-کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع

 پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).

پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک⁵، 2008).

یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راههای مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با استفاده از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).

 

موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز¹ ،2010).

در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل²، دوفی³ و دانلوی⁴، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن⁵، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد⁶ و والش⁷، 1994)

یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)

خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.

اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)

یک مطلب دیگر :

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)

انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)

 

1-2 – ضرورت تحقیق

مروری بر تحقیقات گذشته نشان می دهد  که تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بطور جداگانه بر متغیر های خلاقیت،  انگیزش و یادگیری در سازمان های دولتی و خصوصی انجام شده است و سازمان های مربوطه به دنبال این بودند تا با استفاده از انواع روش های آموزشی در افزایش کارایی و در نهایت اثربخشی سازمان هایشان برنامه ریزی کنند هر چند تحقیقاتی مرتبط با یادگیری ترکیبی و تاثیر آن بر انگیزش و خلاقیت انجام شده است اما خلاء پژوهشی مرتبط با مقایسه دو روش ترکیبی و معمولی و تاثیر آنها بر سه متغیر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

براین مبنا سوال اصلی تحقیق که هدف تحقیق را دنبال می کند این است که  آموزش به شیوه معمول و ترکیبی چه میزان بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا تاثیر دارد.

بدیهی است که بررسی این تاثیر می تواند به مدیران و دست اندرکاران آموزشی و سایر دستگاه های مرتبط کمک کند تا با استفاده از نتایج تحقیق به منظور استفاده از روش های مناسب جهت آموزش برنامه ریزی نمایند.

از آنجایکه آموزش ترکیبی با عنوان یک رویکرد جدید در آموزش در سالهای اخیر جنبه نوآورانه را در آموزش به خود اختصاص داده است و در کشور ما بیشتر در سازمان های دولتی و در ارتباط با کارکنان یا دانشجویان ایرانی و بومی انجام شده است . این تحقیق نیز در پی آن است تا تاثیر روش های آموزش ترکیبی و معمولی بر میزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی را بررسی نماید.

 

1-3 – بیان مسئله

دستیابی به اهداف عالی در آموزش و یادگیری دانشجویان با  استفاده از روش های ترکیبی با قابلیت کاربرد چند رسانه های ها و دیگر وسایل کمک اموزشی حصول می یابد . استفاده از آموزش ترکیبی و تاثیر آن در خلاقیت، یادگیری و انگیزش دانشجویان امری بدیهی و روشن است . آموزش ترکیبی مهمترین  بخش از آموزش های رسمی هر کشوری می باشد که همچون روش های قبلی سهم قابل توجه و مهمتری در آموزش ایفا می کند.

در حال حاضر در سیستم آموزشی کشور نواقص و کمبود هایی حس می شود که بایستی مرتفع گردند . یکی از این مشکلات عدم امکانات لازم از قبیل ضعف سخت افزار ها در مدارس و دانشگاه ها مانند نبود انواع وسایل ارتباطی آموزشی مثل کامپیوتر، پروژکتور و اینترنت و … می باشد. بعنوان مثال برخی از  مدیران دانشگاه ها با توجه به امکانات موجود در دانشگاه خود اقدامی در جهت استفاده از روش ترکیبی انجام نمی دهند و از اهمیت آن غافل می شوند . و ناخواسته متولی اجرای روش های سنتی و معمول قبلی می گردند.

بنابراین تمام مسائل نیاز به این دارد که در این زمینه بررسی بیشتری شود تا بتوان تاثیر مثبت یا منفی  استفاده از روش آموزش ترکیبی یا سنتی بر روی خلاقیت، انگیزش و یادگیری دانشجویان به ویژه دانشجویان غیر ایرانی را مورد بررسی قرار داد . لذا محقق مطلوب ترین و مناسب ترین راه را مقایسه استفاده از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی می داند تا از این طریق بتوان برخی از مشکلات آموزشی مخصوص دانشجویان غیر ایرانی را به کمک یافته های پژوهش و استفاده از شویه های اصولی و انتخاب راه کار های مناسب و صحیح یاری داد. بنابرین اصلی ترین هدف محقق این هست که نگرش مسئولین آموزشی را در مورد استفاده و کابرد روش اموزش ترکیبی بر روی آموزش و خلاقیت و انگیزش زبان آموزان و دانشجویان غیر ایرانی مرکز دهخدا بر اساس پرسشنامه های استاندارد شده مورد مقایسه قرار دهد و از این طریق بتواند به نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش ترکیبی و سنتی در تمامی دانشگاه ها آگاهی یافت ، لذا این تحقیق هم با این هدف اجرا گردید تا از طریق تکمیل پرسشنامه های استاندارد به سوال های تحقیق پاسخ دهد .

 

1-4-سؤالات تحقیق

 

سؤال اصلی این تحقیق عبارت است از :“ آیا آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟“ ، برای پاسخگویی به سئوال اصلی تحقیق، شش سؤال فرعی مطرح شده است كه در طی مطالعه به آن پاسخ داده شده است:

سؤال­ فرعی اول: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی دوم:: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی سوم: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

پژوهش های داخلی. 41

پژوهش های خارجی. 48

جمع بندی و نتیجه گیری. 52

فصل سوم روش شناسی پژوهش

روش پژوهش. 55

جامعه آماری، حجم نمونه، نمونه گیری. 55

شیوه  اجرای پژو هش. 55

ابزار پژوهش. 56

پایایی ابزار. 57

روش تحلیل داده ها. 57

ملاحظات اخلاقی پژوهش. 57

فصل 4 یافته‌های پژوهش

سوال پژوهشی اصلی. 60

نتایج مرتبط با سوال 1 پژوهش. 61

نتایج مرتبط با سوال 2 پژوهش. 62

نتایج مرتبط با سوال 3 پژوهش. 62

نتایج مر تبط با سوال 4 پژوهش. 63

نتایج مرتبط با سوال 5  پژوهش. 64

نتایج مر تبط با سوال 6 پژوهش :. 65

نتایج مرتبط با سوال 7  پژوهش :. 66

فصل 5 بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش:. 68

بحث و نتیجه گیری. 69

محدودیت های  پژوهش. 76

پیشنهادها. 76

الف ) پیشنهادهای کاربردی. 76

پیشنهادهای پژوهشی. 77

منابع و مأخذ. 78

فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………79

فهرست منابع انگلیسی. 86

پیوست ها. 87

چکیده انگلیسی . 128

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                     صفحه

 

جدول1-4 تحلیل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش…………………… 60

جدول2-4 درصد و فراوانی سوال 1…………………… 62

جدول3-4 درصد و فراوانی سوال 2…………………… 62

جدول4-4 درصد و فراوانی سوال 3…………………… 63

جدول5-4 درصد و فراوانی سوال 4…………………… 63

جدول6-4 درصد و فراوانی سوال5…………………… 64

جدول7-4 درصد و فراوانی سوال6…………………… 65

جدول8- 4 درصد و فراوانی سوال 7…………………… 66

 

 

 

 

 

 

چکیده   

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت  شهروندی فعال، در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بوده است، که با روش توصیفی از نوع تحلیل محتوا انجام شده است؛ جامعه آماری در این پژوهش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوین در سال 1390بود که تمام صفحات سند 36 صفحه می باشد و بدون نمونه گیری مورد پژوهش قرار گرفت به عبارت دیگر کل جامعه آماری مورد مطالعه واقع گردید. ابزار اندازه گیری، چک لیست تربیت شهروندی فعال قلتاش (1388) که دارای 19 مؤلفه می باشد و یافته های پژوهش با بهره گیری از  شاخص آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل  قرار  گرفته است. عمده ترین یافته های پژوهشی بیانگر آن است که : به مضامین مربوط به مؤلفه های  شهروندی فعال در سند تحول بنیادین، 86/41 درصد توجه شده؛ که بیشترین توجه به مؤلفه مجامع مدنی و شهروندی با 41/11  درصد  وکمترین توجه به نهادها و سازمان های بین الملل  و حقوق و مسئولیت های اجتماعی هر کدام 34/0 درصد و همچنین به  شناخت و فهم حقوق  بشر و امنیت و صلح جهانی و حقوق و مسئولیت های فردی و شناخت رفتار های نژاد پرستانه و کلیشه ای هیچ اشاره ای  در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  نشده است .

کلمات کلیدی: تربیت شهروندی فعال، تحلیل محتوا، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

تربیت شهروندی از زمینه هایی است که در چند دهه اخیر از جایگاه ویژه ای  برخودار شده و دامنه مباحث و پژوهش های آن به طور فزاینده ای گسترش یافته است ( فتحی واجارگاه، 1381). در دایره المعارف فلسفه تعلیم و تربیت آمده است : « تربیت شهروندی به مقررات صریح جوامع جهت تلقین ارزش های مدنی از طریق تعلیم و تربیت رسمی اشاره دارد » (چامبلیس، 1996)[1]. باقری تربیت شهروندی را آماده کردن جوانان برای حیات سیاسی و همچنین تربیت افراد جامعه می داند؛ به نحوی که بتوانند در شکل گیری یا برقراری توازن میان اقتدارو مسئولیت دولت ها در جامعه نقش بازی کنند(باقری، 1379). طی سالهای اخیر، نظام های آموزشی در گوشه و کنار جهان، توجه زیادی به آموزش شهروندی نشان داده و اقدامات اصلاحی زیادی را در این باب انجا م داده اند. این اقدامات شامل ارائه موضوعات درسی جدید ، از جمله: آموزش مدنی، آموزش دموکراتیک، آموزش ملی و آموزش سیاسی، همچنین انجام اصلاحات در برنامه های درسی موجود می شوند ( جانسون[2] و موریس 2010). امروزه متولیان تعلیم و تربیت جوامع بر آنند تا از طریق تربیت شهروندی، دانش و مهارت ایفای نقش مؤثر در جامعه محلی، ملی و حتی جهانی را به دانش آموزان بیاموزند تا آنها ضمن اطلاع از حقوق متقابل خود و جامعه، شهروندانی مسئولیت پذیر و متفکر باشند (لاوتون،و همکاران 2000)[3].

اگر چه در سه ده گذشته تلاش های وافر و قابل تقدیری از طرف مسولان و دست اندر کاران نظام تعلیم و تربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمد که خوشبختانه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز در آموزش و پرورش با چالش های جدی روبرو  است و برون داد آن در طراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات  محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد.

از این رو تاکیدات حکیمانه رهبر فرزانه انقلاب اسلامی مبنی  بر ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش با تکیه بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگو های وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه  برون رفت از چالش های نظام آموزشی کشور است.

بیان مساله

مفهوم تربیت شهروندی مفهومی است کلی که به مطالعات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی وفنی در جامعه وابسته است. و می توان آن را به آموزش شیوه های زندگی کردن با یکدیگر به طور خاص در یک جامعه وبه طور عام در جامعه جهانی اطلاق کرد. اصولا بدون داشتن تصویر و توصیف روشنی ازفرایند تربیت شهروندی در هر جامعه نمی توان به تدریس اهداف، اصول، و روش ها و مراحل تربیت ناظر بر وضع مهیا سازی افراد به عنوان شهروندان مورد پسند جامعه پرداخت (آقازاده،1385).

بنابراین میتوان گفت، شهروندی به این معناست که هر انسانی پا به عرصه گیتی می گذارد به عنوان یک شهروند می باشد. هر فردی به انواع گوناگونی از جوامع از خانواده و جامعه محلی گرفته تا جامعه ملی و بین المللی و انسانی متعلق است و باید از تمام حقوق خود در این جوامع برخوردار باشند و مسئولیت های شهروندی را برعهده بگیرد.

در دو دهه اخیر نگاه ویژه تربیت برای شهروندی فعال این عرصه را دچار تحول نموده است و بازنگری همه جانبه برنامه های درسی و عناصر آن در سطوح مختلف را ضروری ساخته است. در اکثر کشورهای توسعه یافته و برخی کشور های در حال توسعه، برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت مورد توجه قرار گرفته است (فتحی واجارگاه،1381).

همانطور که می دانیم در زمینه برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت تحقیقات گسترده ای مانند راه اندازی موسسات و مراکز علمی و پژوهشی در برخی از کشور های در حال توسعه و کشورهای توسعه یافته صورت گرفته است که به عنوان یک سند معتبر برای بسیاری از محققان و پژوهشگران سراسر دنیا مورد استفاده واقع می شود تصریح شده که در دهه 1990تربیت شهروندانی فعال و موثر یکی از هدف های مهم و کلیدی در برنامه درسی کشورهای توسعه یافته بوده است اما متاسفانه علی رغم چنین روندی در جامعه ایران، مقوله ترییت شهروندی به گونه جدی مورد توجه نظام آموزش و پرورش نیست و عدم تناسب برنامه های درسی نظام آموزش و پرورش با بسیاری از نیازهای جدید به ویژه نیاز های سیاسی – اجتماعی و فرهنگی به وضوح قابل مشاهده است این بیان به ویژه در مورد نظام آموزش رسمی کشور درقالب مراحل و مقاطع تحصیلی رسمی مصداق دارد (فتحی واجارگاه،دیبا واجاری،1381).

بدون در دست داشتن تصویر روشنی از فرایند تربیت شهروندی در هر جامعه ای نمی توان به تدوین اهداف، اصول، روش ها و مراحل تربیت افراد به عنوان شهروندان فعال و مورد پسند جامعه پرداخت.

در حوزه تربیت شهروندی دو رویکرد غالب وجود دارد، این دو رویکرد عبارتنداز :

– رویکرد محافظه کار که تاکید بر اجتماعی کردن و آماده کردن افراد برای خدمت به دولت ملی و تابعیت موثر دارد.

– رویکرد پیشرفت گرا، تدارک دهنده فرصت هایی برای فراگیران جهت درگیری و مشارکت فعال به عنوان عضوی از مدرسه و اجتماع بزرگتر است (کرو کلیور،2004به نقل از قلتاش،1391).

 

بنابراین شهروندی فعال به مشارکت فعال در جامعه و اعمال حقوق شهری، سیاسی، اجتماعی از طریق مشارکت فعال در سطح ملی و بین الملی دلالت دارد که این خود در بر گیرنده دانش وفهم از حقوق ساختارها و رویه های دموکراتیک و اجتناب از اعمال تبعیض آمیز برای افراد و گروه های خاص است.

مشارکت شهروندان در امور جامعه یکی از ارکان اساسی جوامع مردم سالار و مدنی است چرا که شهروندی در یک جامعه مدنی اول از همه با مشارکت فعال در مسائل عمومی مشخص می شود.

اگر بخواهیم شهروندانی فعال و مشارکت جو در امور کشور تربیت کنیم شایسته است در مدارس نیز دانش آموزان را در امور مختلف کلاس و مدرسه مشارکت دهیم (برخورداری، جمشیدیان ،1387).

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی  مستلزم تلاش  همه جانبه  در ابعاد فرهنگی، علمی، اجتماعی و سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم و تربیت از مهمترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه  انسانی  شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی  انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین  حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی و کمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه  طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت در افق 1404هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی بر آرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشدکه در افق 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی علمی و فناوری در سطح منطقه باهویت اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین المللی است(سند تحول بنیادین،1390).

سند تحول بنیادین به دنبال یافتن فلسفه آموزش وپرورش است این فلسفه مشخص می کند که ما دنبال چه هستیم و کجا می خواهیم برویم و بر اساس این فلسفه برنامه ریزی می شود و راه ها و خط مشی ها  مشخص  می گردد. بر همین اساس است که گفته می شود آموزش باید از روز مرگی بیرون بیاید.

– یکی دیگر از اهداف سند تحول بنیادین افزایش اعتماد بنفس و تقویت روحیه ی خود باوری در دانش آموزان است.

– سند تحول بنیادین عاملی در تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی است.

– سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر برقراری عدالت آموزش و پرورش برای تمام دانش آموزان در سراسر کشور تاکید ویژه دارد.

– یکی دیگر از اهداف  این سند تربیت دانش آموزان شجاع خلاق و پرسشگر و دین مدار  می باشد و براساس این هدف افراد  خروجی آموزش و پرورش انسان های متدین و لایق کشور و نظام جمهوری اسلامی خواهند بود(سند تحول بنیادین،1390).

باتوجه به مطالب عنوان شده در رابطه با تربیت شهروندی و مهم و اساسی بودن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نگارنده در صدد بوده است میزان توجه به مؤلفه های شهروندی فعال را در این سند ارزشمند بررسی کند.

 

 

اهمیت وضرورت

بی گمان تربیت شهروندان فعال یکی از دل مشغولی های اکثر نظام های تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا می باشد. مطالعات و پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد که مسؤلان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند فعال را در حدود اقدامات و فعالیت های خود قرار داده اند.

تربیت شهروندی نه تنها بنیاد تعلیم وتربیت رسمی است بلکه انتقال ارزش های فرهنگی نیز از طریق تربیت شهروندی صورت می پذیرد، بدین ترتیب تربیت شهروندی با ارزش ها ی فرد سروکار دارد (هوای لی،2005ص24).[4]

نهاد آموزش و پرورش یک کشور نقش اساسی در تربیت شهروندان آن جامعه و آموزش و توسعه حقوق انسانی دارد. اگر چه  شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه

 الزاما  وابسته به تعلیم و تربیت نیست لکن باید اذعان داشت؛ بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افراد توسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می گیرد. در واقع تعلیم و تربیت از طریق نهادهای رسمی یکی از مهم ترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن را به گونه ای همه جانبه می توان در زندگی انسان ها و در ابعاد مختلف؛ فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی آنان مورد مشاهده، بحث و بررسی قرار داد. از سویی دیگر، پویایی و نشاط یک جامعه به مشارکت فعالانه نسل جوان آن در امور مختلف جامعه منوط است، نسلی که آگاهانه و با شخصیتی توسعه یافته بتواند در جامعه اش مشارکت همه جانبه داشته و نقش شهروندی خود را به خوبی ایفا نموده و در برخورد با مسائل و مشکلات، منطقی بیندیشد و عاقلانه در جهت حل آنها تصمیم گیری نماید، بنابراین تربیت وآموزش شهروندی عبارت از دانش و آگاهی فراگیران نسبت به حقوق شهروندی و انسان، کسب مهارتهای لازم و ارزش هایی که برای زندگی در یک جامعه تعیین و با اهمیت و ضروری فرض شده است و هم چنین درک پیچیدگیهایی که در سطوح؛ ملی، محلی منطقه ای و جهانی وجود دارد. این آموزش ها در وهله اول از طریق حضور طولانی مدت در مدرسه و به عهده نظام آموزش و پرورش رسمی و پس از آن نظام های غیررسمی آموزش است (فیاض،1393).

اهمیت عملکرد آموزش و پرورش تا بدان جاست که روسو آن را «کشتی نجات دهندی بشر اجتماعی» و کانت آن را «ابزاری برای انسان نمودن انسان» می داند. همچنین آن را عاملی معنابخش به زندگی همه ی افراد جامعه می دانند. به طور کلی، هدف از تشکیل نظام آموزشی در سراسر دنیا را می توان در دو هدف کلی پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی، خلاصه نمود (فتحی واجارگاه و واحد چوکده،1385).

بدیهی است که کشورهای مختلف جهان با توجه به ماهیت و زیر ساخت های حکومتی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، امنیتی و نظامی، تصویری خاص از انسان و جامعه ی مطلوب، در نظر داشته باشند. روشن است که رسیدن به تصویر پیش روی جوامع، تنها از طریق نظام آموزشی و تربیتی امکان پذیر است. چنانچه اندیشمندان گذشته نظیر افلاطون،  بنیاد مدینه ی فاضله ی ترسیمی را بر پایه ی تربیت قرار داده است و در دوران معاصر نیز، دیویی همبستگی دقیقی بین تربیت و دموکراسی برقرار می کند و تنها دموکراسی هایی را پایدار می‌داند که از سر آگاهی باشد. اگرچه تصویری که هریک از کشورها از «تربیت» به دست می دهند، وابسته به ماهیت و زیرساخت های آن هاست، ولی مهمترین عنصری که بدون آن دستیابی به اهداف امکانپذیر نمی نماید، انسانهایی اند که به هدایت و راهبری جوامع می پردازند. از این رو در هسته ی مرکزیِ تصویر کلان از نظام تربیتی، انسان ها قرار دارند. بنابراین همزمان با ارائه ی تصویر از نظام تربیتی، تصویر شهروند مطلوب نیز ساخته می شود ( قائدی، 1385).

اینکه، آموزش وپرورش تا چه میزان با پدیده جهانی شدن همسو بوده ودر جهت آن حرکت  می کند، به یکی از دل مشغولی ها و دغدغه های کشور های توسعه  یافته و بعضی کشورهای نیمه  توسعه یافته تبدیل شده است .زیرا از آنجایی که آموزش وپرورش به عنو ان نهادی ا ست که با تربیت و پرورش انسان سر و کار دارد بنابراین نقش بسیار موثری در رشد شخصیتی و رفتاری دانش آموزان خواهد داشت. همچنین آموزش و پرورش برای پویایی و بالندگی  ناگزیر است مدرسه را به دنیای واقعی پیوند بزند ودر کنار ارائه دانش های  تخصصی در رشته های علمی به دانش آموزان کمک کند دانش و مهارت های را کسب کند که بتواند در مواجهه با وضعیت و اقتضائات  عصر جدید از جمله جهانی شدن موفق باشند.آموزش و پرورش باید به بسط و شکوفایی قابلیت های آدمی بپردازد و مهیای پرورش شهروندان جهانی باشد (عطاران،1381،ص26)

یعنی بتواند به تربیت شهروندانی آگاه، موثر، دارای تفکر انتقادی،  مسولیت پذیری خود پنداره مثبت، خود شکوفایی فعال در مسائل اجتماعی، آگاه به حقوق  خود،  محترم شمردن حقوق دیگران، دارای روحیه تعاون و همکاری و… مبادرت ورزد. به عبارت دیگر آموزش و پرورش باید به تربیت شهروندانی فعال بپردازد. در این میان برنامه های درسی را نیز باید طوری تنظیم نمود که در عناصر مختلف آن از جمله  اهداف، محتوا، روش های تدریس، ارزشیابی به تربیت شهروندی فعال توجه شود (حکیم زاده و همکاران،1386).

خوشبختانه با درک ضرورت و اهمیت این امر ودر پاسخ به ندای هوشمندانه رهبری معظم انقلاب اسلام (مدظله العالی)، طرح تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در افق چشم انداز  بیست ساله جمهوری اسلامی ایران پس از تدوین و تصویب در شورای عالی آموزش و پرورش در دستور  کار شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت و

یک مطلب دیگر :

 

معجزه سپاسگزاری ( دوره رایگان )

 سرانجام پس از شکل گیری حلقه های  کارشناسی پژوهشی با مشارکت صاحب نظران حوزوی، دانشگاهی و مدیران و کارشناسان مجرب آموزش و پرورش و سایر  دستگاههای ذی ربط، ضمن پایبندی به دید گاههای  حضرت امام(ره)و نظرات مقام معظم رهبری در باره  تحول بنیادین نظام آموزشی و همسو با اسناد فرادستی، از جمله سند چشم انداز بیست ساله کشور، سند مذکور به تصویب شورا رسید (سند تحول بنیادین،1390).

بنا بر مطالب بیان شده در مورد اهمیت توجه به تربیت شهروندی و سند تحول بنیادین که نقشه راه آموزش و پرورش کشور است نگارنده در صدد برآمد که به بررسی و توصیف و تحلیل سند تحول بنیادین بپردازد و میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال را در بخش های مختلف آن مورد توجه قرار دهد.

 

اهداف پژوهش

هدف کلی: تحلیل محتوای سند تحول بنیادین با توجه به مؤلفه های شهروندی فعال.

اهداف جزئی

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال درفصل بیانیه ارزش ها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال درفصل بیانیه مأموریت در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چشم انداز در سند تحول بنیادین.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های کلان در  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل راهبردهای کلان  در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های عملیاتی و راهکارها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چار چوب نهادی و نظام اجرایی   تحول بنیادین آموزش و پرورش در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

سوال پژوهشی

سوال اصلی: به چه میزان به مولفه های تربیت شهرندی  فعال در سند تحول بنیادین  توجه شده است؟

سوالات فرعی:

1- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل  بیانیه ارزش ها ی  سند تحول بنیادین  آموزش و پرورش توجه شده است؟

2- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل بیانیه مأموریت  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  توجه شده است؟

3- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چشم انداز  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  توجه شده است ؟

4- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های کلان  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

5- به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل راهبردهای کلان  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

6- به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های عملیاتی و راهکارها ی سند  تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

7- به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چارچوب نهادی و نظام اجرایی تحول بنیادین آموزش و پرورش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  توجه شده است؟

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرها

تعاریف مفهومی

تربیت شهروندی فعال

تربیت شهروندی فعال، تدارک دهنده فرصت هایی برای فراگیران جهت در گیری و مشارکت فعال به عنوان عضوی از مدرسه  و اجتماع بزرگ تر است (کر و کیلور، 2004 به نقل از قلتاش،1391).

سند تحول بنیادین

سندی که با هدف تحولی زیر بنایی در آموزش و پرورش و برای نیل به اهدافی از جمله تربیت باور عمیق به اسلام  و اندیشه ها و ارزش های والا و در نهایت دستیابی به چشم انداز و اهداف تعلیم و تربیت در افق 1404 طراحی شده است (رشیدی و احمدی،1392: 519).

تعاریف عملیاتی

تربیت شهروندی فعال

در این پژوهش منظور از شهروند فعال  فهرست مولفه های شهروندی فعال می باشد که توسط قلتاش(1388) بر اساس مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهشی پیشنهاد شده است .

سند تحول بنیادین

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 17

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی. 18

شاخص‌هایی كه برای شكست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از. 20

عوامل موثر بر عمکرد تحصیلی دانش آموزان: 21

نظریات موجود در زمینه عملکرد تحصیلی. 23

الف- نظریه هنری مور. 23

ب- نظریه مک کلند 23

ج- نظریه اسناد 25

خلاقیت : 26

مفهوم خلاقیت.. 26

تعاریف خلاقیت.. 27

تفکر خلاق. 27

ویژگی های تفکر خلاق. 28

مفاهیم مرتبط با خلاقیت.. 29

خلاقیت وحل مسأله 29

خلاقیت و اختراع. 29

خلاقیت و کارآفرینی. 29

خلاقیت و نوآوری. 29

خلاقیت و انگیزش.. 30

خلاقیت و سن. 31

خلاقیت و خویشتن پنداری. 31

نظریه های خلاقیت.. 32

نظریه های فلسفی خلاقیت.. 32

– نظریه های جهان باستان. 32

– نظریه های جدید فلسفی خلاقیت.. 33

عوامل مؤثر بر خلاقیت.. 34

مؤلفه های خلاقیت.. 34

فرایند خلاقیت.. 35

مراحل خلاقیت از دیدگاه والاس.. 36

موانع خلاقیت.. 36

موانع محیطی خلاقیت.. 36

راهکارهای تقویت خلاقیت.. 38

به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی. 38

آموزش خلاقیت.. 38

محیط مساعد برای ایجاد خلاقیت.. 40

ویژگی های افراد خلاق. 40

رشد قضاوت اخلاقی. 41

تعریف اخلاق. 41

اصول اخلاق حرفه ای. 42

تئوری های مرتبط با اخلاق. 43

تئوری تکاملی شناختی. 43

تئوری نا هماهنگی شناختی. 44

تکامل اخلاقی شناختی. 44

تئوری رفتار برنامه ریزی شده 45

تئوری هانت ویتل. 45

قضاوت و قضاوت اخلاقی. 46

قضاوت چیست؟ 46

قضاوت اخلاقی چیست؟ 46

تصمیم گیری اخلاقی و قضاوت اخلاقی. 47

مدل تصمیم گیری اخلاقی رست.. 47

رشد قضاوت اخلاقی. 48

روان شناسی رشد اخلاقی درنوجوانی و جوانی. 50

رشد احساس اخلاقی در نوجوانی و جوانی. 53

رشد ارزش ها در نوجوانی و جوانی. 56

پیشینه پژوهش.. 66

پژوهش انجام شده در خارج کشور. 66

پژوهش انجام شده در داخل کشور. 68

جمع بندی. 70

روش تحقیق. 73

روش تحقیق. 74

جامعه آماری و نمونه مورد بررسی : 74

روش نمونه گیری و نمونه آماری. 74

ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن. 74

ابزار تحقیق. 74

الف) آزمون رشد قضاوت اخلاقی. 74

روایی و پایایی. 75

ب) آزمون خلاقیت تورنس.. 76

ج) پرسشنامه عملکرد تحصیلی. 77

روش تجزیه وتحلیل: 78

ملاحظات اخلاقی : 78

تجزیه و تحلیل داده ها 79

الف) داده های توصیفی: 80

بررسی توصیفی نمرات رشد قضاوت اخلاقی. 80

بررسی توصیفی نمرات خلاقیت.. 80

بررسی توصیفی نمرات عملکرد تحصیلی. 80

ب) یافته های استنباطی: 81

فرضیه اصلی : 81

فرضیه های فرعی: 81

بحث و نتیجه گیری. 84

خلاصه پژوهش.. 85

بحث نتیجه گیری: 85

محدودیت های پژوهشی: 92

پیشنهاد های تحقیق. 92

الف )پیشنهادهای کاربردی: 92

ب) پیشنهادهای پژوهشی. 93

منابع و ماخذ 93

منابع فارسی. 93

 

منابع غیر فارسی. 105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                     صفحه

جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد رشد قضاوت اخلاقی. 76

جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد خلاقیت.. 76

جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد عملکرد تحصیلی. 80

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………. 81

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی. 77

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت.. 78

جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت دانش آموزان به روش همزمان. 78

جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان به روش همزمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش توصیف رابطه رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان در سال تحصیلی 94-93 بوده است. روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه‌ای چند مرحله­ای بوده است.. ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور(1990)، پرسشنامه خلاقیت تورنس(1979) و پرسشنامه رشد قضاوت اخلاقی سینها و وارما (1998 ) بوده است. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در زمینه  آمار توصیفی از روشهای آماری میانگین وانحراف معیار و در زمینه  آمار استنباطی از روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی دار قادر به پیش بینی خلاقیت دانش آموزان می باشد.  رشد قضاوت اخلاقی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش­بینی نماید.

 

 

واژگان کلیدی:عملکرد تحصیلی،خلاقیت،قضاوت های اخلاقی

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان		صفحه
چکیده
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1-       مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………		3
1-2-       بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………		4
1-3-       اهمیت و ضرورت پژوهش …………………………………………………………………………………………………		5
اهداف پژوهش…………………..….……………………………………………………………………..		6
فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………		7
سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………  تعاریف متغیرها………………………………………………………………………………………….		8  9
فصل دوم: مبانی نظری پیشینه پژوهش
مقدمه…………….…………………………………………………………………………………………..		13
بخش اول: گستره نظری مربوط به استفاده از تلفن همراه و شبکه های اجتماعی…………….……..  تاریخچه تلفن همراه…………………………………………………………………………………		13  13
علل استفاده از تلفن همراه………………………………………………………………………….		16
آسیب شناسی تلفن همراه…………………..…………….………………………………………….		19
تلفن همراه و سلامت روانی-اجتماعی………………….…………….……………………………		28
بخش دوم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی…………………………………………….  سازگاری اجتماعی……………….………………………………………………………………..		32  32
نظریه های سازگاری اجتماعی…………………………………………………………………….		35
نظریه روان پریشی……………………………………………………………………………		35
نظریه یادگیری…………………………………………………………………………………		40
نظریه پدیدار شناختی…………………………..…………………………………………….		45
نظریه تحولی………………..………….……….……………………………………………		47
نظریه بالبی……………………………………………………………………………………		48
بخش سوم:  پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………….		49
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه…………………………………………………………………………..…………………………  روش پژوهش…………………………….……....……………………………………………………………………………		56  56
جامعه پژوهش…………………………………...……………………………………………………………………………….		56
نموه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………		56
ابزار جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………		57
روش گردآوری داده ها…………………………………………………….….……………………………………………..  روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………..		60  61
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………..…………………………………………  آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………… آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………..   فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری پژوهش مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. تحلیل فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………….. نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………. محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………. پیوست		63  63 67   75 77 79 81 81 83
پرسشنامه سازگاری اجتماعی……………………………………………………………………………………84
پرسشنامه استفاده شبکه های اجتماعی تلفن همراه………………………………………………………..86
خروجی های SPSS………………………………………………………………………………………………..87

منابع……………………………………………………………………………………………………………….90

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جدول 2-2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..54

جدول1-3- آلفای کرونباخ پرشنامه محقق ساخته شده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه………………………………………………………..58

جدول2-3آلفای کرونباخ پرشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه بر اساس سوالات…………………………………………………58

جدول3-3 کلید پرسشنامه سازگاری ……………………………………………………………………………………………………………………………..60

جدول (1-4) توزیع نمونه ها از نظر استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه. 63

جدول (2-4) توزیع نمونه ها از نظر استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه در بین دانش آموزان به صورت کلی. 64

جدول 3-4) توزیع نمونه ها از نظر سازگاری و مولفه های آن. 65

جدول (5- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از تانگو با سازگاری دانش آموزان. 67

جدول (6- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از فیسبوک با سازگاری دانش آموزان. 67

جدول (7- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از بی تاک با سازگاری دانش آموزان. 68

جدول (8- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از تلگرام با سازگاری دانش آموزان. 68

جدول (9- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از وایبر با سازگاری دانش آموزان. 69

جدول (10- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از اسکایپ با سازگاری دانش آموزان. 69

جدول (11- 4) خلاصه نتایج تحلیل واریانس بین مولفه های سازگاری و میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه دانش آموزان. 70

جدول (12-4) نتایج کلی تحلیل فرضیه های پژوهش. 71

جدول ه(13-4) نتایج تفصیلی تحلیل فرضیه های پژوهش. 72

 

 

 

 

 

 

چکیده

طرح تحقیق: این مطالعه با هدف: « بررسی رابطه میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرستان پاوه» صورت گرفته‌ است.

روش تحقیق: نوع همبستگی و جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر و دختر مقطع دبیرستان در حال تحصیل سال1393- 94 شهر پاوه(تعداد کل: 1090؛ پسر:570 و دختر:520) بود که نمونه آماری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله‌ای اتخاب گردید(155 دانش آموز پسر و 145 دانش آموز دختر). برای گردآوری اطلاعات از دو پرسشنامه پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها  AISS. و پرسشنامه محقق ساخته میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه استفاده شد. داده های بدست آمده نیز با روش آزمون T برای گروههای مستقل و رگرسیون چندگانه و با نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفت.

نتیجه‌گیری: بر اساس تحلیل یافته ها نتایج ذیل به دست آمد:

1-میان میزان استفاده از تانگو با سازگاری دانش آموزان رابطه دارد و این رابطه  آنان متفاوت بوده است.

2-میان میزان استفاده از فیسبوک با سازگاری دانش آموزان رابطه ای وجود ندارد.

3-میان میزان استفاده از بی تاک با سازگاری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد و این رابطه  متفاوت بوده است.

4-میان میزان استفاده از تلگرام با سازگاری دانش آموزان رابطه ندارد.

5-میان میزان استفاده از وایبر با سازگاری دانش آموزان رابطه ای ندارد.

6-میان میزان استفاده از اسکایپ با سازگاری دانش آموزان رابطه ندارد.

7-میان مؤلفه های سازگاری عاطفی، سازگاری اجتماعی و سازگاری آموزشی  با میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: شبکه های اجتماعی، تلفن همراه، سازگاری، دانش آموزان.

 

فصل یکم کلیات پژوهش

 

مقدمه

بدون شک توجه بیشتر به امر تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه است. تعلیم و تربیت عهده دار ایجاد زمینه مناسب جهت انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها و توانایی های دانش آموزان است تا در آینده بتوانند برای خود و جامعه افراد مفیدی باشند (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386). یکی از بسترهایی که می تواند در این مهم بسیار کمک رسان باشد تکنولوژی و ابزار های ارتباطی است که می تواند نقش بسزایی در انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها برای نسل های مختلف را در بر گیرد. یکی از این ابزارها تلفن همراه است. تلفن همراه علاوه برامکانات اصلی از جمله مکالمه و پیام کوتاه، به دلیل پیشرفت روز افزون این تکنولوژی از سایر نرم افزارهای ارتباطی برخوردار شده است.

استفاده از تلفن همراه[1]، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است که در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارش های آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات[2]، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تأثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای[3]، 2007). بر این اساس تلفن همراه علاوه بر فوائد فراوانی که برای بشر امروزی به ارمغان آورده است، می تواند اثرات سوئی را بر افراد تحمیل نماید.

یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا كه شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یك فرایند دو سویه است، از یك طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌كند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارك می بیند كه فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور كلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس كنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یك از ما به محیط و تغییراتی كه در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم.

با توجه به شواهد موجود تلفن همراه در بین دانش آموزان و نوجوانان طرفداران بسیاری را جلب کرده است، که این خود تأمل بر انگیز است که آیا این همه جذابیت و این همه وقت که صرف این ابزار جادویی مفید است یا از جنبه های ضرر رسان به این قشر برخوردار است؟ لذا باتوجه به این توضیحات پژوهش حاضر درصدد است به بررسی رابطه استفاده شبکه های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر پاوه بپردازد.

بیان مسئله:

در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392).  این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است (گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، منزوی شدن آن ها و همچنین کاسته شدن از مهارت های اجتماعی و ارتباطی و در نهایت کاهش سازگاری اجتماعی آن ها منجر شود.

جوانی و نوجوانی دورة مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممكن است زمینه ساز مشكلات خاصی شود. هنگامی كه نوجوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه كنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند كرد و اختلال  قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد كرد كه به دنبال آن شخصیت آن ها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، كیلی، و مارتین^[4]، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و دیگران، 1389)، که این خود فی نفسه می تواند این قشر را در زمینه سازگاری اجتماعی و بر قراری ارتباط موثر با محیط پیرامون دچار مشکل سازد.

این پژوهش علاوه بر بررسی میزان استفاده دانش آموزان شهر پاوه از شبکه های اجتماعی تلفن همراه در صدد رابطه میزان استفاده از این شبکه ها را با سازگاری اجتماعی این گروه مورد تحلیل و کنکاش قرار دهد. در بسیاری از مدارس مشاهده می شود که دانش آموزان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانش آموزان در محدوده سن بلوغ  در نوجوانی بوده و آنان را با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو کرده است (یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390). گوداشتاین و لانیون(1995؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389) سازگاری را  فرایند پیوسته ای تعریف كرده اند كه در آن، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارت هایی را فراهم می سازد كه از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واكنش نامناسب به محرك های محیط و موقعیت ها، به نحوی كه برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385). از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد (ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی  مهم به نظر می رسد.

بر این اساس به نظر می رسد که بین استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه که در مرحله بسیار حساس نوجوانی قرار دارند، ارتباط وجود داشته باشد. این پژوهش در صدد است که این ارتباط را مورد بررسی قرار دهد.

ضرورت و اهمیت تحقیق:

دانش آموزان بخش عظیمی از جمعیت هر کشوری را تشکیل می دهند. درصد جالب توجهی از دانش آموزان در دبیرستان مشغول به تحصیل هستند، دانش آموزان در مدرسه برای به‌دست آوردن دانش و تکنولوژی مورد نیاز مشاغل مختلف آماده می شوند. وقتی این آمادگی بنابه دلایل مختلف از جمله دلایل عاطفی، شناختی، روانی و اجتماعی – اقتصادی وجود نداشته باشد، اثرات مخرب و هزینه هایی را برای فرد و جامعه به دنبال دارد. به طور مثال افزایش بیکاری، کاهش درآمد، افزایش مشکلات سلامتی، با ترک تحصیل مرتبط دانسته شده اند (کیانی و کاکاوند،1392).

امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه  و شبکه ها و نرم افزار های همراه آن در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی^[5]، 2006).

در سال های اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل و جنبه های مختلف فرهنگ پذیری از جمله کسب سازگاری اجتماعی مناسب در میان همسالان و اجتماع توجه بیشتری کرده اند ‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون فضای مجازی و تاثیرات آن بر  سبک زندگی این قشر بسیار مهم و آینده ساز جامعه مطرح شده است، به این معنی که تلفن همراه و شبکه های اجتماعی همراه آن نوجوانان و جوانان ما را وارد چه بستر هایی می کند و چه تأثیرانی بر زندگی آن ها دارد؟

اهداف پژوهش:

هدف اصلی:

هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه شهر پاوه در سال 1394است.

 

اهداف ویژه:

1. تعیین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی(تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ) در بین دانش آموزان مورد مطالعه
2. تعیین میزان سازگاری در بین دانش آموزان مورد مطالعه
3. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه تانگو تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
4. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه فیس بوک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
5. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه بی تاک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
6. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه تلگرام تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
7. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه وایبر تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
8. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه اسکایپ تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
9. تعیین میزان سازگاری اجتماعی در دانش‌آموزان پسر و دختر دوره متوسطه شهر پاوه.

 

 

فرضیه‏های پژوهش:

فرضیه کلی:

بین میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه شهر پاوه رابطه وجود دارد.

 

فرضیه های ویژه

1. بین میزان استفاده از شبکه تانگو تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
2. بین میزان استفاده از شبکه فیس بوک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
3. بین میزان استفاده از شبکه بی تاک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.

4. 

5.  

6. بین میزان استفاده از شبکه تلگرام تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
7. بین میزان استفاده از شبکه وایبر تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
8. بین میزان استفاده از شبکه اسکایپ تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد
9. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه با مولفه های سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد

سوالات ویژه

1. استفاده از شبکه های اجتماعی(تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ) در بین دانش آموزان مورد مطالعه به چه میزان بوده است؟
2. سازگاری اجتماعی در بین دانش آموزان مورد مطالعه به چه میزان بوده است؟

تعاریف متغیرها:

الف)تعاریف نظری:

شبکه های اجتماعی: منظور از شبکه های اجتماعی تلفن همراه یکسری نرم افزارها و سایت های اجتماعی است که به صورت منطقه ای و جهانی در گوشی های تلفن همراه با هدف برقراری ارتباط کم هزینه تر و با کیفیت بیشتر، خدمات ارائه می دهند. برخی از پر کاربردترین های آنها عبارتند از تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ و … .

تانگو: نرم‌افزار کاربردی چندسکویی برای تلفن‌های هوشمند است که به وسیله تانگو ام‌ای در سال ۲۰۰۹ گسترش یافته است. تانگو نرم‌افزاری محبوب در شبکه‌های نسل سوم و نسل چهارم تلفن همراه و وای-فای است(https://fa.wikipedia.org/wiki/تانگو).

فیسبوک: یک سرویس شبکه اجتماعی برخط است که در ۴ فوریه سال ۲۰۰۴ میلادی توسط مارک زاکربرگ و دوستانش ادوآردو سوری، اندرو مک‌کالم، داستین مسکوتیز و کریس هیوز در دانشگاه هاروارد به وجود آمد. در ابتدا نام‌نویسی در این تارنما به دانشجویان دانشگاه هاروارد محدود بود، اما با گذشت زمان در آن برای دانشگاه‌های شهر بوستون، آیوی لیگ و دانشگاه استنفورد نیز گشوده‌شد. پس از افزوده‌شدن دانشگاه‌های مختلف و دبیرستان‌ها به لیست مجاز عضویت در فیس‌بوک، عضویت در آن به تدریج در دسترس تمامی افراد بالای ۱۳ سال در سراسر دنیا قرار گرفت(https://fa.wikipedia.org/wiki/فیسبوک).

بی تالک: یک پلت فرم شبکه های اجتماعی همراه ایجاد شده توسط گارنا است که تولید سال 2013 و این اولین شبکه اجتماعی تلفن همراه بومی در جنوب شرقی آسیا است که کاربران را برای ایجاد روابط جدید و پیوستن به جوامع بر اساس مکان و منافع قادر می سازد است(https://fa.wikipedia.org/wiki/ BeeTalk).

تلگرام: یک پیام‌رسان چندسکویی است که برای نسخه‌های کلاینت متن‌باز است. کاربران تلگرام می‌توانند پیام‌ها، تصاویر، ویدئوها و اسناد (همه انواع پرونده‌ها پشتیبانی می‌شود) خودویرانگر و رمزنگاری‌شده تبادل کنند. تلگرام رسماً برای اندروید و آی‌اواس (از جمله تبلت‌ها و دستگاه‌های بدون وای-فای) در دسترس است(https://fa.wikipedia.org/wiki/تلگرام).

وایبر: یک نرم‌افزار مالکیتی چندسکویی پیام‌رسان فوری صدا روی پروتکل اینترنت برای تلفن‌های هوشمند است که توسط شرکت وایبر توسعه داده شده‌است. علاوه بر پیام‌رسانی متنی، کاربران می‌توانند به تبادل تصاویر، ویدئو و پیام‌های رسانه‌ای بپردازند(https://fa.wikipedia.org/wiki/وایبر).

اسکایپ: نرم‌افزار کاربردی است که به کاربر اجازه می‌دهد به وسیله صدا روی پروتکل اینترنت تماس تلفنی برقرار کنند. تماس تلفنی و ویدیویی بین کاربران اسکایپ

یک مطلب دیگر :

 

آموزش منابع انسانی

 کاملاً رایگان است و برای تماس با تلفن ثابت و تلفن موبایل نیاز به خرید اعتبار می‌باشد(https://fa.wikipedia.org/wiki/اسکایپ).

سازگاری اجتماعی: هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی كه غالباً مستلزم اصلاح تكانه ها، هیجان‌ها یا  نگرش هاست (انجمن روان پزشكان آمریكا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)

ب) تعاریف عملیاتی:

شبکه های اجتماعی: میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در بین دانش آموزان از طریق پرسشنامه محقق ساخته مورد ارزیابی قرار می گیرد. این پرسشنامه دارای 13 سوال می باشد که برخی از سئوال های مطرح در این پرسشنامه عبارتند از «از چه شبکه های اجتماعی استفاده می کنید؟»، «چند ساعت در شبانه روز از این شبکه ها استفاده می کنید؟»، «هدف شما از استفاده از این شبکه ها چیست؟»و …  . شبکه های اجتماعی مورد بررسی در این پژوهش عبارتند از تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ.

تانگو: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان تانگو که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است.

فیس بوک: در این پژوهش عبارت است از وب سایت تحت عنوان فیسبوک که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

بی تاک: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان بی تالک که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

تلگرام: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان تلگرام که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

وایبر: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان وایبر که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

اسکایپ: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان اسکایپ که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است.

سازگاری اجتماعی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند

 

فصل دوم مبانی نظری و  پیشینه پژوهش

2-2-1- ریشه‌یابی مفهوم سرمایه اجتماعی 15

2-2-2- اهمیت سرمایه اجتماعی 18

2-2-3- دیدگاه‌ها و تئوری‌های سرمایه اجتماعی 22

2-2-3-1- سرمایه اجتماعی از دیدگاه فرانسیس فوکویاما 22

2-2-3-2- سرمایه اجتماعی از دیدگاه بوردیو 23

2-2-3-3- سرمایه اجتماعی از دیدگاه کلمن 23

2-2-3-4- سرمایه اجتماعی از دیدگاه پوتنام 24

2-2-4- تمایزات گوناگون در تعاریف سرمایه اجتماعی 25

2-2-4-1- تمایزات بر مبنای سطح تحلیل 25

2-2-4-2- تمایزات بر مبنای کاربردهای هنجاری 25

2-2-4-3- تمایزات بر اساس مزایای اصلی در مقابل مزایای ثانویه 25

2-2-5- دسته‌بندی سرمایه اجتماعی از دیدگاه گروه کندی 26

2-2-5-1- اعتماد 26

2-2-5-2- مشارکت سیاسی 27

2-2-5-3- مشارکت و رهبری مدنی 27

2-2-5-4- پیوندهای اجتماعی غیررسمی 27

2-2-6- دسته‌بندی لاک لی از سرمایه اجتماعی 27

2-2-7- مزایای سرمایه اجتماعی 28

2-2-8- سرمایه اجتماعی به‌ منزله ابزار اداره عمل جمعی 29

2-2-9- هزینه‌های بالقوه سرمایه اجتماعی 29

2-3- مقدمه‌ای بر رفتار شهروندی سازمانی 30

2-3-1- انواع رفتار شهروندی سازمانی 33

2-3-1-1- جوانمردی 33

2-3-1-2- وفاداری سازمانی 34

2-3-1-3- اطاعت سازمانی 34

2-3-1-4- ابتکار شخصی 34

2-3-1-5- رفتار مدنی 34

2-3-1-6- توسعه شخصی 35

2-3-1-7- ادب و ملاحظه 36

2-3-2- عوامل مؤثر در بروز رفتارهای شهروندی سازمانی 36

2-3-2-1- نگرش‌ها 36

2-3-2-2- رضایت شغلی 37

2-3-2-3- برابری: 37

2-3-2-4- عدالت سازمانی 38

2-3-2-5- تعهد سازمانی 38

2-3-2-6- فضای سیاسی سازمان 39

2-3-2-7- حمایت سازمانی درک شده 40

2-3-2-8- شخصیت 40

2-3-2-9- تفاوت‌های فردی 41

2-3-2-10- پیامدهای OCB 42

2-4- پیشینه‌ی تحقیق 44

2-4-1- پیشینه‌های انجام‌شده در داخل کشور 44

2-4-1-1- عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی: 46

2-4-1-2- مهم‌ترین مؤلفه‌های رفتار شهروندی سازمانی 46

2-4-1-3- نتایج و پیامدهای رفتار شهروندی سازمانی 46

2-4-2- مطالعات خارجی 48

2-5- مدل مفهومی تحقیق 51

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- مقدمه 53

3-2- روش تحقیق 53

3-2-1- جامعه آماری 53

3-2-2- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 53

3-2-3- روش‌های جمع‌آوری اطلاعات 53

3-2-4-   روایی ابزار پژوهش 54

3-2-5- تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه 56

3-2-6- روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها 57

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1- مقدمه 59

4-2- اطلاعات جمعیت شناختی شرکت‌کنندگان 60

4-3- اطلاعات شرکت‌کنندگان در متغیر سن 61

4-4- اطلاعات شرکت‌کنندگان در متغیر سابقه خدمت 62

4-5- تجزیه‌وتحلیل استنباطی فرضیه‌های پژوهش 64

4-5-1- فرضیه اصلی پژوهش 66

4-5-2- فرضیه‌های فرعی 66

4-5-3- فرضیه فرعی 2 67

4-5-4- فرضیه فرعی 3 68

4-5-5- فرضیه فرعی 4 69

4-5-6- فرضیه فرعی 5 70

4-5-7- فرضیه فرعی 6 71

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1- مقدمه 73

5-2- نتایج به‌دست‌آمده از آمار استنباطی 74

5-2-1- آزمون اصلی 74

5-2-2- آزمون فرضیه فرعی اول 74

5-2-3- آزمون فرضیه فرعی دوم 75

5-2-4- آزمونی فردی فرعی سوم 75

5-2-5- آزمون فرضیه فرعی چهارم 76

5-2-6- آزمون فرضیه فرعی پنجم 76

5-2-7- آزمون فرضیه فرعی ششم 76

5-3- نتیجه‌گیری کلی 77

5-4- محدودیت تحقیق 78

5-5- پیشنهاد‌هایی برای پژوهش‌های آتی 80

منابع و مآخذ 81

 

 

             فهرست جدول­ها

عنوان                                                            صفحه

جدول ‏3‑1: ارزش مقداری و ارزش میزانی تعلق‌گرفته به هریک از مؤلفه‌های رفتار شهروندی سازمانی 55

جدول ‏3‑2: مؤلفه‌های نهایی رفتار شهروندی سازمانی به همراه شماره سؤالات 55

جدول ‏3‑3: مؤلفه‌های سرمایه اجتماعی به همراه شماره سؤالات 56

جدول ‏3‑4: مقیاس طیف 5 درجه‌ای 56

جدول ‏4‑1: جنسیت افراد نمونه 59

جدول ‏4‑2: سطح تحصیلات افراد نمونه 60

جدول ‏4‑3: سن افراد نمونه 61

جدول ‏4‑4: سابقه خدمت افراد نمونه 62

جدول ‏4‑5: یافته‌های توصیفی متغیر سرمایه اجتماعی و ابعاد آن 63

جدول ‏4‑6: یافته‌های توصیفی متغیر رفتار شهروندی سازمانی و خرده مقیاس‌های آن 64

جدول ‏4‑7: آزمون کولموگروف- اسمیرنوف 65

جدول ‏4‑8: ضریب همبستگی بین سرمایه اجتماعی و رفتار شهروند سازمانی 66

جدول ‏4‑9: ضریب همبستگی بین اعتماد و رفتار شهروند سازمانی 66

جدول ‏4‑10: ضریب همبستگی بین هنجارها و رفتار شهروند سازمانی 67

جدول ‏4‑11: ضریب همبستگی بین تعاون و رفتار شهروند سازمانی 68

جدول ‏4‑12: ضریب همبستگی بین انسجام و رفتار شهروند سازمانی 69

جدول ‏4‑13: ضریب همبستگی بین همدلی و رفتار شهروند سازمانی 70

جدول ‏4‑14: ضریب همبستگی بین همیاری و رفتار شهروند سازمانی 71

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                            صفحه

نمودار ‏2‑1: مدل مفهومی تحقیق 51

نمودار ‏4‑1: پراکندگی نمونه‌ها ازنظر سطح تحصیلات 60

نمودار ‏4‑2: وضعیت نمونه‌ها از نظر سن 61

نمودار ‏4‑3: وضعیت نمونه‌ها ازنظر سابقه خدمت 62

 

 

 

 

 

 

 

1          ی

 

فصل اول  کلیات و طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

1-1-     مقدمه

مفهوم سرمایه اجتماعی ابتدا توسط جامعه شناسان معرفی شد و در پژوهش‌های آنان موردبررسی قرار گرفت. این مفهوم به تدریج توجه اندیشمندان سایر رشته‌های علوم اجتماعی را به خود جلب کرد و در دهه‌های اخیر علاوه بر اینکه در جامعه‌شناسی، علوم سیاسی و اقتصاد مورداستفاده قرارگرفته است در رشته‌های سازمان و مدیریت نیز طرفداران زیادی پیداکرده است (الوانی، شیروانی، 1383). مفهوم سرمایه اجتماعی، اشاره به ارتباطات اجتماعی میان گروهی از افراد و ارزش‌های مرتبطی دارد که درون و میان این روابط اجتماعی نهفته است (ژنگ[1] و وای[2]، 2009). به‌طورکلی می‌توان گفت که سنتی قوی در پژوهش‌های علوم اجتماعی وجود دارد که عملکرد افراد و گروه‌ها را به شبکه روابط اجتماعی آن‌ها وابسته می‌داند درحالی‌که بخشی از مبانی نظری بر چگونگی استفاده افراد از منابع موجود در شبکه و تماس‌های شخصی‌شان برای دستیابی به هدف‌های شخصی متمرکز می‌شود، بخشی دیگر بر استفاده از شبکه‌ها برای تلاش‌های جمعی، شامل مشارکت در گروه‌های مدنی و سیاسی متمرکز می‌شود. هر دو سنت پژوهشی یادشده به جنبه‌های متفاوتی از سرمایه اجتماعی می‌پردازند (گیل دو زونیگا[3]، 2010). محققان بر مفهوم سرمایه اجتماعی به‌منزله یک تشریح جامع برای بیان دلایل اینکه چرا بعضی جوامع قادرند تا مشکل‌های جمعی را با همکاری یکدیگر حل نمایند درحالی‌که بعضی جوامع در متحد کردن افراد حول هدف‌های مشترک، ناتوان هستند، متمرکز می‌گردند (برهم و رهن، 1977: 1000)

امروزه نقش سرمایه اجتماعی از سرمایه فیزیکی و انسانی در سازمان و جوامع بسیار مهم‌تر است و شبکه‌های روابط جمعی و گروهی به رابطه میان انسان‌ها، سازمان‌ها و انسان‌ها و سازمان‌ها با سازمان‌ها انسجام می‌بخشند. در صورت عدم وجود سرمایه اجتماعی سایر سرمایه‌ها اثربخش خود را از دست می‌دهند و پیمودن راه‌های توسعه و تکامل فرهنگی و اقتصادی، ناهموار و دشوار می‌گردد. (الوانی و شیروانی، 1380)

مفهوم سرمایه اجتماعی برای اولین بار در سال‌های دهه 1920 از سوی لیدا جادسون هانیفن در کتابی با عنوان “مرکز اجتماع” (1920) و بعدها نیز در دهه 1960 توسط جین جاکوبز در کتاب تأثیرگذارش به نام “مرگ و زندگی در شهرهای بزرگ امریکا” (1961) به حوزه علوم اجتماعی معرفی شد (احمدی، محمدی بلبان آباد، 1392). گرچه از

یک مطلب دیگر :

 

جدیدترین تغییرات مدل تبلیغات کلیکی که باید بدانید

 ظهور مفهوم سرمایه اجتماعی چندین دهه می‌گذرد، لیکن این مفهوم، تسلط قابل‌ملاحظه خود را از اوایل دهه 1990 در پژوهش‌های اجتماعی حفظ کرده است (هویلا[4]، 2010) بدین ترتیب که سرمایه اجتماعی در دهه 1990 تبدیل به مفهومی اثرگذار شد و در رشته‌های علوم اجتماعی بسیار موردتوجه واقع شد (فقیهی، فیضی 1385).

در دهه 1970 گلن لوری[5] اقتصاددان، برای مشخص نمودن دلایل عدم دسترسی آمریکایی‌ها آفریقایی‌تبار به پیوندهای اجتماعی وسیع، به‌منزله یکی از موذیانه‌ترین میراث‌های برده‌داری و تبعیض نژادی، از این اصطلاح بهره برد (والیس و کیلربی 249: 2004)

سرمایه اجتماعی نه تنها ریسمانی است که همه‌ی عوامل موجود هر جامعه را به هم پیوند می‌دهد بلکه افراد و کارگزاران را به‌طور مستقیم و غیرمستقیم چه در بخش خصوصی و چه در بخش عمومی تحت تأثیر قرار می‌دهد. (1) بر پایه و اساس تئوری‌ها و نظریه‌های سازمانی مسلماً رفتار شهروندی سازمانی به رقابت و عملکرد سازمان کمک می‌کند، به‌علاوه رغبت و تمایل به رفتار شهروندی سازمانی به علت رقابت‌های روزافزون جهانی اهمیت دارد.

ویگودا و همکاران معتقدند رفتار شهروندی سازمانی کمک‌های غیررسمی است که کارمند بدون توجه به تحریم‌ها و پاداش‌های رسمی به‌عنوان یک فرد، می‌تواند آزادانه آن‌ها را انجام دهد یا از انجامشان خودداری نماید. در تعریف دیگری لیپین و جانسون رفتار شهروندی سازمانی را تحت عنوان تمایل به تشریک‌مساعی و مفید بودن در محیط‌های سازمانی تعریف کرده‌اند (سبحانی نژاد، شاطری، ده سرخی، اکبری، 1389). یکی از معضلات سازمان‌ها وجود رفتارهایی همچون کم‌کاری- پرخاشگری – قلدری – لجبازی – ارعاب و کینه‌توزی است. این رفتارها نه تنها در عملکرد سازمان‌ها تأثیرگذار است، بلکه روابط بین شخصی و روحیه همکاری کارکنان را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. مسئله اصلی تحقیق، تبیین این رفتارها در سازمان‌های ایرانی است. همان‌قدر که ایجاد و تقویت رفتارهای شهروند سازمانی، به‌عنوان واکنش‌های مثبت ناشی از عوامل بیرونی و درونی می‌تواند بر عملکرد سازمان، به خصوص در شرایط بحرانی نقش مثبت و تأثیرگذاری داشته باشد. رفتارهای ضد شهروندی[6] نیز موجب خواهند شد تا عملکرد یک سازمان مخدوش و دامنه موفقیت‌های آن محدود گردد. طی دو دهه‌های گذشته، تحقیقات قابل‌توجهی در خصوص مفاهیم، پیشایندها و پیامدهای رفتارهای شهروندی سازمانی انجام‌گرفته است (پودساکف و همکاران 2000) که عمدتاً در حوزه‌ی مدیریت بازرگانی می‌باشد. لیکن در زمینه رفتارهای ضد شهروندی مطالعات کمی انجام‌شده است و این تحقیقات نیز در حوزه مدیریت بازرگانی بوده است و به خصوص هیچ سابقه‌ای در داخل کشور مشاهده نشد. بروز رفتارهایی همچون سرقت از منابع سازمان، تحمیل هزینه‌هایی شخصی و غیر مرتبط با کار به سازمان، پرخاشگری نسبت به همکاران و مدیران، به رسمیت نشناختن اختیار و اقتدار مدیران، زیر پا گذاشتن مقدرات سازمان و رفتارهایی از این دست که منابع فیزیکی، سرمایه انسانی و اعتبار سازمان‌ها را مورد تهدید قرار می‌دهد ناشی از عواملی است که شناخت آن­ها می‌تواند مدیران را در جلوگیری از تهدیدات فوق یاری دهد (جیلینک[7] و هارنی[8]، 2006) شهروند خوب سازمانی یک تفکر و ایده است وان مشتمل بر رفتارهای متنوع کارکنان نظیر: پذیرش و به عهده گرفتن وظایف و مسئولیت‌های اضافی، پیروی از مقررات و رویه‌های سازمان، حفظ توسعه نگرش مثبت شکیبایی و تحمل نارضایتی و مشکلات در کار است0بولینو، البرات مورمن، ارگان، نهیف، المیت –وان سکارتر، مارک سی، وان داین اسمیت تی بوت و ولگر) مؤلفه­های زیر را به‌عنوان شاخص‌های شهروندی سازمانی معرفی کردند که عبارت‌اند از: 1-فداکاری 2-اطاعت (وظیفه‌شناسی) 3-توجه 4-مشارکت (حمایتی – اجتماعی – وظیفه‌ای – مدنی) 5-وفاداری 6- شکیبایی (تحمل‌پذیری) رفتار شهروندی سازمانی یک پدیده جدید مدیریت رفتار سازمانی است.

عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30

دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33

رویکرد ساختاری:. 33

رویکرد ادراکی:. 34

رویکرد تعاملی:. 34

رویکرد فرهنگی:. 34

نظریه های جو سازمانی:. 34

انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35

جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36

ابعاد جو سازمانی:. 36

عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36

شاخص های جو سالم سازمانی:. 37

مراحل بهبود جو سازمانی:. 37

سرمایه روانشناختی. 38

سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39

1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39

2-گزینش و ارتقاء. 43

3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45

4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47

نتیجه گیری. 50

پیشینه پژوهشی :. 52

الف)پژوهش داخلی. 52

ب)پژوهش خارجی:. 54

خلاصه پژوهش ها :. 55

فصل سوم. 58

روش پژوهش :. 59

جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59

ابزار پژوهش :. 59

روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61

فصل چهارم. 62

مقدمه. 63

4-1-آمار توصیفی. 63

4-2-بخش استنباطی. 76

فصل پنجم. 84

خلاصه پژوهش. 85

یافته ها :. 85

بحث و نتیجه گیری :. 87

محدودیت ها :. 88

پیشنهادات :. 89

منابع :. 90

پیوست ها. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده :

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است  (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .

واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه :

امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)

آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)

در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .

طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان  به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه  انجام کار  و عملکرد کارکنان می‌گردد.

 

 

 

 

بیان مسئله :

محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و …) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).

مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار كرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد كننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی كاركنان است. همچنین، پژوهش ها حاكی از آن هستند كه سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و…)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و…)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و…)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و…) و به ویژه عملكرد كاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملكرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج

 فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی كه تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مركزی، ضریب هوشی و…) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یك عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می كند كه”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یك الگو سرمایه روانشناختی كاركنان را نیز تقویت كنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با استفاده از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .

فرهنگ سازمانی موضوعی است كه به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یكی از مباحث اصلی و كانونی مدیریت را تشكیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشكلات مدیریت به كار گرفته‌اند. با بررسی كه توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یكی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه كشورها شناخته شده است. به‌طوری‌كه بسیاری از پژوهشگران معتقدند كه موفقیت كشور ژاپن در صنعت و مدیریت یكی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).

فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترك بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حركت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینكه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌كند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

یكی دیگر از مفاهیم مرتبط با فرهنگ سازمان جو سازمان است. فضا یك ابزار ذهنی برای پی بردن به پویاییهای یك سازمان است. جو یا فضای سازمانی میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد (استانلی، 1386، ترجمه میر سپاسی).

كیت دیویس نیز فضای سازمانی را چنین تعریف می‌كند: فضا یا جو سازمانی، پیرامون انسانی است كه در آن كاركنان یك سازمان به كار خود می‌پردازند. به‌طوری‌كه فضای سازمانی می‌تواند بر انگیزش، كاركرد، خشنودی شغل اثر بگذارد. فضای سازمانی از راه پدید آوردن انتظاراتی كه كاركنان برای رفتارهای مختلف نیاز دارند به این مقصد دست می‌یابد. كاركنان سازمان بر پایه ادراكی كه از فضای سازمان دارند متوقع خواهند بود از نوعی پاداشها، خشنودیها و ناكامیها بهره‌مند شوند(محمودی،1384).

مطالعات نشان داده اند جو سازمانی یكی از عناصر اصلی دستیابی به رویكرد مطلوب كاری در كاركنان سازمان به همراه عناصر فرهنگی و روابط آن ها الگویی را خلق می كند كه سازمانی را از سایر سازمان ها متمایز می سازد (عطافر،1385). همان طور كه شخصیت افراد منحصر به فرد است، فرهنگ و جو سازمانی سازمان ها نیز شخصیت منحصر به فردی دارد و نوعی احساس هویت و تعهد را در كاركنان سازمان ایجاد می كند (اعرابی، 1386) با توجه به مطالب گفته شده مسئله اصلی ما از انجام این پژوهش این که سرمایه روانشناختی چه ارتباطی با فرهنگ و جو سازمانی دارد .

 

ضرورت و اهمیت موضوع :

یک مطلب دیگر :

سیستم‌های سنتی مدیریت ، عموماً به دلیل فقدان ویژگی‌های كاربردی- بازخوردی مورد نیاز برای حل مسائل مغز افزاری و دستیابی به اهداف سازمان‌ها ، فاقد توانایی و كارایی لازم در زمینه ایجاد بازارهای دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتیجه مستقیم آنها كم‌دانشی ، بی‌تجربگی و عدم خلاقیت و نوآوری كاركنان و بدنبال آن عدم پویایی و كارایی سازمان است.جریان یك‌سویه مدیریتی ، یادگیری ، مواد آموزشی غیرمرتبط و ایستا، انتزاعی بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعیف آموزه با عمل یا رفتار مورد انتظار) ، اثربخشی بسیار اندك و گاه درحد صفر رفتار مدیران، قطع جریان آموزش پس از اجرای آزمون (عدم استمرار و تكمیل) ، سیستم نامناسب ارزش‌گذاری و نظارت ، ناهمراستایی آموزش و اهداف سازمانی ، بی‌توجهی به پرورش استعدادها و مهارت‌های نوین، نمونه‌هایی از كاستی‌های این نوع نظام‌های مدیریت سنتی به شمار می‌آیند.

امروزه، سازمان‌های آینده‌نگر با احساس حیاتی و ارزشمند بودن مغزافزار و یا در واقع منابع انسانی برتر، در پی جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقیت‌های مورد نیاز خویش و تقویت و توسعه مستمر آنهایند. ظهور و پاگیری این رویكرد نوین، حاصل تجربیات تلخ گذشته در زمینه ناكارامدهای : نظام‌های مدیریت سنتی ، یادگیری استاد/ شاگردی، فرایندهای غیرتخصصی تولید و عرضه، مدیریت‌های بسته و انفرادی، سادگی بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصی بودن اطلاعات و در نهایت تأثیر مخرب ناهمپوشی‌های دانشی و تجربی نیروی انسانی بوده است. تا چندی پیش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرایی افراد، برای انجام وظیفه محوله كفایت می‌كرد، چرا كه نیروی انسانی تنها و تنها مجری اندیشه و خواسته مدیر خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وری‌ها، تصمیم‌گیری‌ها، كنترل‌ها و… مشاركت و سهم داشته باشد. برای مدیر، همین بسنده بود كه مجری، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كلیدی را به كار اندازد، اهرمی را بچرخاند، ماده یا قطعه‌ای را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاری به كار دیگر مراحل و زیرفرایندها نداشته باشد، مقررات و قوانین را رعایت كند و دردسری برای مسئولان خود به وجود نیاورد.

سازمان ها همان گونه که به دنبال راه هایی برای کمک به کارکنان هستند تا همه چالش های محیط کار را هدایت کنند، به طور فزاینده ای اهمیت مثبت گرایی و تمرکز بر رشد نیرومندی های کارکنان را به جای اینکه بر نقاط منفی آنها تمرکز کنند و سعی کنند تا آسیب پذیری ها و ضعف های کارکنان را ثابت نگه دارند دریافته اند و بر نقاط مثبت آنها تکیه می کنند. توجه به این موضوع از آن جهت حائز اهمیت می باشد که با تغییر شیوه‌های مدیریتی، تحول و تعمیق مناسبات كار، انتظارات سازمان‌ها نیز از حدود دانش، بینش، تجربه و عملكرد نیروی انسانی، تغییر یافت. در شرایط جدید، هر فرد در هر جایگاه سازمانی و با هر نوع وظیفه محوله، مسئول بهبود مستمر رویه‌های انجام كار، ناظر و یا ارائه خدمت، عضوی از گروه انجام كار و تصمیم‌گیری تیمی، متعهد به شناسایی و حل مشكل، بخشی از فرهنگ سازمانی و در نهایت ارجمندترین سرمایه سازمان تلقی می‌شود.

 

اهداف پژوهش :

تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و فرهنگ سازمانی

تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و جو سازمانی

2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

 

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

اهداف جزئی:

• تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
• مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

 

1-5- پرسش ها

• آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
• آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

یک مطلب دیگر :

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).

آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

تفکر انتقادی: تفکری است با استفاده از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).

 

تعریف عملیاتی متغیرها

سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

آزمون………. 10

آزمون مرحله‌ای.. 11

آزمون پایانی.. 11

سطوح یادگیری.. 11

محتوای آموزشی.. 12

استاندارد.. 12

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

آزمون……… 13

آزمون مرحله‌ای.. 13

آزمون پایانی.. 13

سطوح یادگیری.. 13

محتوای آموزشی.. 13

استاندارد…… 14

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

3-1-               مقدمه……. 69

3-2-                        روش پژوهش…… 69

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

5-5-                   پیشنهادها…… 102

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

 

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89

جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90

جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروههای دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش

 

1-1-   مقدمه

یک مطلب دیگر :

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند.

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

1-2-   بیان مساله

2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18

2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19

2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19

2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19

2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20

2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21

2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23

2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26

2-2. تعریف دین…………. 27

2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28

2-2-2. تاریخچه دین……… 29

2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30

2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31

2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین…………………… 35

2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38

2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43

2-3.پیشینه پژوهش……….. 46

2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران…………………. 46

2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور…………… 47

2-4. نتیجه­گیری…………. 50

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………….. 53

2-3. روش­ پژوهش…………. 53

3-3.جامعه آماری………… 53

3-4. نمونه و روش نمونه­گیری. 53

3-5. ابزار گردآوری داده­ها.. 54

3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..

3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55

3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………

3-7. طرح پژوهش…………. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1.مقدمه……………… 59

4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی……………………. 59

4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی…………. 60

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری

5-1. تفسیر یافته­های پژوهش.. 67

5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی…………… 67

5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی………….. 68

5-2. پیشنهادات…………… 69

5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69

5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70

5-3. محدودیت­های پژوهش…… 70

فهرست منابع فارسی………. 71

فهرست منابع انگلیسی…….. 74

 

پیوست­ها

الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز

ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری………………………………………………………..49

جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59

جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60

جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………

جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی……………… 61

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61

جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………

جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62

جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64

جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند كه افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یك موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش­بینی می­کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.

موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .

یافته­های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.

یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).

یک مطلب دیگر :

درهمین مورد سبک­های یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).

هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.

در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).

دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).

یكی از عوامل مهمی كه به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبك­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.

 

• بیان مسئله

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).

با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

نظریه‌های رضایت شغلی. 36
مفهوم انگیزش.. 38
رابطه انگیزش و رضایت شغلی. 39
نگرش‌های مدیریت نسبت به انگیزش.. 39
نظریه‌های مهم انگیزش.. 40
تئوری دو عاملی هرزبرگ.. 42
تئوری جذابیت انتظار. 42
تئوری برابری.. 43
تئوری ای- آر جی. 44
نظریه مك كله لند 44
تحقیقات پیشین. 45
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 45
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 46

 

 
فصل سوم: روش تحقیق
روش پژوهش.. 49
جامعه آماری.. 49
نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 49
ابزار جمع آوری داده‌ها 49
روش‌ها آماری مورد استفاده 52
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
یافته های پژوهش.. 54
الف) داده های توصیفی. 54
ب) یافته های استنباطی. 55
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش.. 60
بحث و نتیجه گیری.. 60
محدودیت‌های پژوهشی. 66
پیشنهاد‌های تحقیق. 66
منابع و ماخذ 68
پیوست.. 75

یک مطلب دیگر :

 
فهرست جدول­ها
عنوان                                                                                                                                  صفحه
جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری.. 54
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری.. 54
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. 55
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. 55
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری.. 56
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. 56
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. 57
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. 58

 
 
 
 
 
چکیده
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارت‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی و بهره‌وری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش  شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز   که شامل 250 نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان  شامل 152 نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهره‌وری، سبک‌های تصمیم‌گیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روشهای آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی بهره‌وری می‌باشد.سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی می‌باشد.
 
واژگان کلیدی: مهارت‌های تصمیم‌گیری، خشنودی شغلی، بهره‌وری کارکنان

 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش

2-1-2-3-4- نظریه گونه آرمانی سازمانی وبر ………………………………………………………………………….34

2-1-2-3-5- نظریه نقشی …………………………………………………………………………………………………….35

2-1-2-3-6- نظریه انصاف …………………………………………………………………………………………………..36

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

2-1-2-3-7- نظریه Y,X  مگ گرگور …………………………………………………………………………………….37

2-1-2-3-8- نظریه سلسله مراتب نیاز مازلو ……………………………………………………………………………..38

2-1-2-3-9- نظریه برابری آدامز ……………………………………………………………………………………………..39

2-1-2-3-10-  نظریه چند عاملی بهره وری ………………………………………………………………………………39

2-1-3-  انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………………………………40

2-1-3-1- تعاریف انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………………..40

2-1-3-2- منشأ انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………………………………….42

2-1-3-3- انگیزه پیشرفت و ویژگی های شخصیتی همبسته با آن  ……………………………………………….. 44

2-1-3-4- تفاوت های شخصیتی در انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………..45

2-1-3-5- زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………48

2-1-3-6- نظریه های انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………………49

2-1-3-6-1- نظریه مورای …………………………………………………………………………………………………….49

2-1-3-6-2- نظریه دیوید مک کلند ……………………………………………………………………………………….50

2-1-3-6-3- نظریه اتکینسون ………………………………………………………………………………………………..51

2-1-3-6-4- نظریه هرمنس …………………………………………………………………………………………………..51

2-1-3-6-5- نظریه اسناد و انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………52

2-1-3-6-6- نظریه پارسونز ………………………………………………………………………………………………….53

2-1-3-6-7- نظریه استراد بک …………………………………………………………………………………………….. 53

2-2- پیشنه پژوهش. …………………………………………………………………………………………………………….54

2-2-1- تحقیقات انجام شده در جهان …………………………………………………………………………………….54

2-2-2- تحقیقات انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………..56

2-3- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………….61

فصل سوم:روش شناسی پژوهش

3-1-روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..64

3-2- جامعه ی آماری …………………………………………………………………………………………………………..64

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………….64

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

3-4- ویژگیهای جمعیت شناختی ……………………………………………………………………………………………..64

3-5- روشهای جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………68  

3-6- ابزار سنجش………………………………………………………………………………………………………………….68

3-7-روایی وپایائی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………………………..68

3-8- روش اجرا …………………………………………………………………………………………………………………..72

3-9- روش تجزیه وتحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………..72

3-10- ملاحظات اخلاقی ……………………………………………………………………………………………………….72

فصل چهارم: یافته های پژوهشی

4-1- آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………74

4-2- آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………..76

فصل پنچم: بحث و نتیجه گیری

5-1- خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….84

5-2- بحث ونتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………85

5-3- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………..93

5-4- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………….94

5-5- پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………. 95

5-6- پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………95

فهرست منابع و مراجع فارسی ………………………………………………………………………………………………..96

فهرست منابع و مراجع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..101

پیوست ها و ضمائم………………………………………………………………………………………………………………107

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

3-1- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت…………………………………………………………….65

3-2- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سن ………………………………………………………………..65

3-3- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس میزان تحصیلات ……………………………………………….66

3-4- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار ………………………………………………………..66

3-5- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رشته تحصیلی …………………………………………………67

3-6- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مرتبه علمی………………………………………………………67

3-7- بررسی پایائی پرسشنامه خودکارآمدی ………………………………………………………………………………69

3-8- بررسی پایائی پرسشنامه رضایت شغلی ……………………………………………………………………………..70

3-9- بررسی پایائی پرسشنامه انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………………71

4-1- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره خودکارآمدی ………………………………………………………..74

4-2- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره رضایت شغلی و ابعاد آن ………………………………………..75

4-3 – بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره انگیزه پیشرفت …………………………………………………….75

4-4 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی ………………………………..76

4-5 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی با خودکارآمدی ………………………………………………………..76

4-6- ضریب همبستگی بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی ………………………………………………………..77

4-7- معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس انگیزه پیشرفت …………………………………………………….. 77

4-8 – معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس رضایت شغلی ………………………………………………………78

4-9- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سن …………………………………………………………………………..79

4-10- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سابقه کار …………………………………………………………………80

4-11- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و رشته تحصیلی …………………………………………………………..80

4-12- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و مرتبه علمی ………………………………………………………………81

4-13- نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و جنسیت ……………………………………………………………..81

4-14-نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و میزان تحصیلات …………………………………………………..82

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی اعضای هیأت علمی واحد شیراز که در زمان پژوهش بالغ بر 380 نفر است. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی- مورگان 191 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و مورد استناد قرار گرفتند. به منظور جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(1970)، رضایت شغلی اسمیت و هیولین (1969) و خودکارآمدی شرر(1982)استفاده شد، روایی و پایائی ابزار سنجش نیز مورد تأیید قرار گرفت. پس از انتقال داده ها به رایانه و نرم افزار spss ، تجزیه و تحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و توزیع فراوانی) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) انجام پذیرفت. نتایج نشان دهنده آن است که بین رضایت شغلی با خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به تحلیل رگرسیون، رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت، پیش بینی کننده های قوی برای خودکارآمدی می باشند. به علاوه از بین ابعاد رضایت شغلی، ابعاد سرپرست مستقیم و همکار پیش بینی کننده های قوی تری در نظر گرفته شدند. بین خودکارآمدی و ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، رشته تحصیلی، سابقه کار و ….) نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. با توجه به یافته های تحقیق می توان چنین نتیجه گرفت که انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی از عوامل مهم در افزایش موفقیت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی می باشد.

کلیدواژها: خودکارآمدی، رضایت شغلی، انگیزه پیشرفت، اعضای هیأت علمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه:

آموزش عالی در هر کشوری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت آن کشور در زمینه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. با توجه به گسترش روزافزون پیشرفت های علمی و گرایش سازمان ها و ارگان های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، افراد هر جامعه به سمت دانشگاه ها و مراکز آموزشی روی آورده اند(آبوما،2009).

مهمترین مرکز فعالیت های آموزشی و پژوهشی در هر کشوری دانشگاه است و اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایه های انسانی این نظام آموزشی و پژوهشی مهمترین نقش را در توسعه و پیشرفت کشور دارند(جعفر زاده،1390).

هرگونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تأمین آتیه روحی و روانی این قشر انسان ساز، نه تنها موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرفرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از مهمترین متغیرهای پیش بینی کننده این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.

رضایت شغلی به برداشتی که فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند(شهبازی و همکاران،1387). در تعریفی دیگر، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو ،2012).

بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[1] و کارلی ،2009).

عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).

چنانچه اعضای هیأت علمی دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).

از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار اعضای هیأت علمی را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[2] و همکاران، 2007؛ ویس[3] ،2002).

شناخت عواملی که باعث ایجاد انگیزه شغلی می شود، یکی از ضروریاتی است که می تواند در ایجاد بهره وری و رضایت شغلی مؤثر واقع شود و با برنامه ریزی دقیق و قابل اجرا، باعث بالا رفتن روند و کیفیت کار استادان شود.

داشتن انگیزه بالا نیز موجب می شود که فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و در ادامه به سطح بالایی از خودکارآمدی و رضایت دست یابد

یک مطلب دیگر :

 

پایان نامه خرابی معابر و جاده ها:مسئولیت اشخاص حقوقی

 (وایتن، به نقل از کارن و همکاران،2005).

انگیزش و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[4] و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).

بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،2001). خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،1997،2001).

انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی از جمله مسائل مهمی است که نظام آموزشی جدید جهانی به آن اهمیت می دهد، بنابراین تلاش آنها در راستای ارتقای انگیزه شغلی و بالا بودن میزان رضایت شغلی آنان می شود. زیرا که تنها چنین منابع انسانی کارآمدی می تواند باعث توسعه و ترقی جامعه گردد و سیر دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده آینده جامعه را هموار می کند(آینی و پوپولا، 2007).

ادبیات پژوهشی حاکی از آن است، تحقیقاتی که در چند دهه اخیر در زمینه ی خودکارآمدی صورت گرفته، نشان داده است که به طور معناداری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی و همچنین با پیشرفت تحصیلی و انگیزش ارتباط دارد(چنگ، هوی و یانگ ،2006). این پژوهش با هدف تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال 1394 پرداخته است.

1-2- بیان مسأله:

دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،1390). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،1386). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه ها به اساتید و اعضای هیأت علمی و در نتیجه سطح تعهد آن ها بستگی دارد. (ملیک[5]  و همکاران،2010).

چنانچه این اعضا دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).

از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار آن ها را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[6] و همکاران، 2007؛ ویس[7] ،2002).

انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن[8] ،2008). افراد با انگیزه پیشرفت بالا بالقوه افراد مفیدی در یک سازمان هستند، چرا که آنها موقعیت های رقابتی را پذیرفته اند و علاقه مند به برتر بودن هستند. آنها مایلند تا مسئولیت شخصی را برای موقعیت و به طور کلی، دیدن خودشان که از دیگران توانایی بیشتری دارند را قبول کنند(مختارنیا و همکاران،1391).

مطالعات نشان می دهند که انگیزه در کار، به دو بخش از عوامل، شامل عوامل محیطی و انگیزشی بستگی دارد؛ و رضایت شغلی یکی از عوامل انگیزشی می باشد(کافیتسیوس و همکاران، 2007؛ ویس،2002).

رضایت شغلی به عنوان یکی از اصلی ترین شاخصه های سنجش رفتار در یک سازمان تلقی گردیده است (رابینز،2001). مطالعات نشان می دهند که بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی رابطه مثبتی وجود دارد(چن،2008؛ مختارنیا، 1391).

مختارنیا(1391) درمطالعه خود به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت با ابعاد رضایت شغلی همچون ارتقا، همکاران، ماهیت کار و ارتباطات رابطه معناداری در سطح یک درصد و با تسهیلات و پاداش رابطه معنی در سطح پنج درصد دارد.

بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[9] و کارلی ،2009).

2-2-1- تعریف صمیمیت:………………………………………………………………………………………………………………13

2-2-1-1-ابعاد صمیمیت زوجین:……………………………………………………………………………………………………16

2-2-1-1-1-صمیمیت عاطفی :……………………………………………………………………………………………………….16

2-2-1-1-2-صمیمیت روانشناختی :………………………………………………………………………………………………..16

2-2-1-1-3-صمیمیت عقلانی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-4-صمیمیت جنسی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-5-صمیمیت جسمانی (غیر جنسی):…………………………………………………………………………………..18

2-2-1-1-6-صمیمیت معنوی:……………………………………………………………………………………………………….18

2-2-1-1-7-صمیمیت زیبا شناختی :……………………………………………………………………………………………….19

2-2-1-1-8-صمیمیت تفریحی و اجتماعی :………………………………………………………………………………………19

2-2-1-1-9-صمیمیت در گذراندن وقت یا صمیمیت زمانی :………………………………………………………………19

2-2-1-1-10-صمیمیت ارتباطی: ……………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-2-جنسیت و صمیمیت:…………………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-3-تعریف خانواده :………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-1-3-1-خانواده در فرهنگ ایرانی :…………………………………………………………………………………………….22

2-2-1-3-2-جایگاه خانواده در قرآن كریم:……………………………………………………………………………………….24

2-2-1-3-3-كاركرد خانواده ایرانی:………………………………………………………………………………………………….25

2-2-1-3-4-انواع خانواده :……………………………………………………………………………………………………………27

2-2-1-3-4-1خانواده های گسترده :………………………………………………………………………………………………..27

2-2-1-3-4-2-خانواده هسته ای:…………………………………………………………………………………………………….28

2-2-1-3-5-خانواده سنتی ومدرن در ایران:……………………………………………………………………………………….28

2-3 -تعریف شادی:…………………………………………………………………………………………………………………………30

2-3-1-عناصر و عوامل شادی و نشاط از دیدگاه روانشناسی و اسلام:……………………………………………………31

2-3-2-شادی و نشاط در زندگی اسلامی:…………………………………………………………………………………………35

2-3-3-جایگاه شادی در سبک زندگی اسلامی:………………………………………………………………………………….36

2-3-4-ایجاد نشاط در دل برادران مؤمن:………………………………………………………………………………………….36

2-3-5-شادی های پسندیده:…………………………………………………………………………………………………………….37

2-3-6-شادی های ناپسند:……………………………………………………………………………………………………………….40

2-3-7-راه های کسب شادی و نشاط:……………………………………………………………………………………………….41

2-4-چند رسانه های آموزشی :………………………………………………………………………………………………………..44

2-4-1-کاربرد چند رسانه ای ها در آموزش:……………………………………………………………………………………..46

2-4-2-نظریه های یادگیری و مواد آموزشی چندرسانه ای  :………………………………………………………………..46

2-4-3-نقش چند رسانه ای ها در آموزش مفاهیم :  ……………………………………………………….47

2-4-4- یادگیری چند رسا نه ای : ……………………………………………………………………….47

2-4-5-مزایای چند رسانه ای ها  : …………………………………………………………………………………………………..49

2-4-6- تاثیرسیستم های چند رسانه ای برآموزش و یادگیری :…………………………………………………………….49

2-4-7-پنج گام در نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای: …………………………………………………………………50

2-5-پژوهش های انجام گرفته………………………………………………………………………………………………………..50

2-5-1- پیشینه داخلی:…………………………………………………………………………………………………………………….50

2-5-2-پیشینه خارجی:……………………………………………………………………………………………………………………52

فصل سوم: مواد وروش ها

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….53

3-2- روش پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………54

3-3- طرح پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………54

3-4- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-5- نمونه وروش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………..55

3-6- حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-7- ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-8- روش جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-9-شیوه تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………….56

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                صفحه

جدول 3-1دیاگرام طرح…………………………………………………………………………………………………………………54

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف  از پژوهش حاضر پیش بینی آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده بر افزایش نشاط وشادکامی معلمان زن دوره ایتدایی ناحیه دو یزد می باشد .روش پژوهش شبه آزمایشی  به صورت پیش آزمون – پس آزمون  با گروه آزمایش وگواه  می باشد.جامعه آماری  شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی ناحیه دو یزد ،که تعداد 320 نفردرسال تحصیلی 1395-1394 مشغول به تدریس می باشند .با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ،نمونه ای با حجم 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب ودر دو گروه آزمایش ( 15 نفر )وکنترل  ( 15 نفر) جایگزین شدند. ابزار  این پژوهش پرسشنامه  شادکامی آکسفورد می باشد ، این پرسشنامه دارای 29 ماده است ومیزان شادکامی فردی را می سنجد.پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است است. آنها به منظور ارایه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه ای دارای سه بخش مهم دانسته اند:فراوانی ودرجه عاطفه مثبت،میانگین سطح رضایت در طول یک دوره ونداشتن احساس منفی (این آزمون در سال 1989توسط مایکل آرگایل وبراساس پرسشنامه افسردگی( بک1976،)ساخته شده است). بررسی ها در ایران و خارج بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است.گروه آزمایش 5جلسه برنامه آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده را دریافت کردند.ولی گروه گواه هیچ برنامه ای دریافت  نکردند. ودر پایان با محاسبه ی میانگین وانحراف معیار متغیرها ی مورد مطالعه ، با استفاده از کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت ونتایج پژوهش نشان می دهدکه آموزش از طریق چند رسانه ای صمیمیت در خانواده باعث افزایش نشاط وشادکامی معلمان می شود .

واژگان کلیدی

چند رسانه ای¹ – صمیمیت² – خانواده³– نشاط و شادکامی⁴– معلمان⁵– دوره ی اول ابتدایی⁶

1-Multimedia

2-Intimacy

3-The family

4-Vitality and happiness

5-Teachers

6-First period

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1-مقدمه

دریکی دو دهه اخیر رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه روانشناسان بسیاری قرارگرفته (سلیگمن¹ و             سکزها لای² 2001)یکی از مباحثی که در مهروموم‌های اخیر در رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه قرارگرفته است مبحث شادی است واژه شادی مفهومی روان‌شناختی است که دارای تعاریف و ابعاد مختلفی هست در واژه‌نامه‌ها ،شادی با واژه‌هایی همچون خوشحالی ،شادکامی ،خوشی و نشاط هم‌معنا دانسته شده است (معین ،1371)در سطح عموم مردم شادی ،بودن در حالت خوشحالی و سرور با دیگر هیجانات مثبت ،رضایت از زندگی و فقدان افسردگی و دیگر عواطف منفی است .در مباحث روان‌شناختی شادی به‌عنوان یکی از هیجانات مثبت طبقه‌بندی‌شده است که انسان‌ها در فعالیت‌های روزمره خود از تجربه می‌کنند .روانشناسان همچون آرگایل³ (2001)نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت ،عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می‌دانند .سرور یکی از سه جزء شادی یا شادکامی است . همان‌گونه که در تعریف آرگایل مشخص‌شده است دو بعد دیگر شادی رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است،سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبه شناختی آن هست .افراد متأهل از افراد مجرد ،مطلقه جداشده یا هرگز ازدواج‌نکرده

1-Seligman  2- Skz·ha Lai  3-Argyle

شادترند(مایرز¹،2000)کسانی که از همه کمتر شادند افرادی هستند که در دام ازدواج ناشاد گرفتارند .برای پیوند بین ازدواج و شادمانی دو تبیین وجود دارد .یک تبیین این است که افراد شاد ازدواج می‌کنند ولی افراد ناشاد ازدواج نمی‌کنند ،زیرا افراد شاد به‌عنوان همسران زناشویی جذاب‌تر از افراد ناشاد هستند.تبیین دیگر این

است که ازدواج گستره‌ای از منابع را برای افراد به همراه دارد که آنان را شادمان می‌کند(کار² 1385،ترجمه شریفی ).افراد شادمان از زندگی‌شان بیشتر رضایت دارند و بیشتر لذت می برندوروی هم رفته کیفیت زندگی‌شان بهتر است.محیط شاد یا به‌عبارت‌دیگر خانواده شاد علاوه بر تأثیربرشادمانی در افزایش عزت‌نفس ،اعتمادبه‌نفس و تقویت عملکرد درسی و شغلی افراد خانواده مؤثر است. همسر خوب از عوامل موجد شادی است.خصوصاً در زنان شادمانی با رضایت از همسر رابطه زیادی دارد. یعنی  زنانی که از همسرشان راضی‌تر ناشادمانی بیشتری دارند. زوجین شاد نسبت به خانواده خود متعهد هستند وسعی می‌کنند وقت و انرژی خود را در خانواده مصرف کنند. (عابدی ،1383)

سازمان بهداشت جهانی خانواده را به‌عنوان عامل اجتماعی اولیه در افزایش سلامتی و بهزیستی معرفی کرده است .(کمپ بل ³،2003)اگر کانون خانواده دربرگیرنده محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعامل بین فردی صمیمی باشد می‌تواند موجب رشد پیشرفت اعضای خانواده شود. ارتباط سازنده در خانواده به توانایی اعضای خانواده در برقراری ارتباط مؤثر و اتخاذ دیدگاهی مثبت نسبت به همدیگر بستگی دارد. (مندنهال⁴1996)زوجین به‌عنوان هسته اصلی خانواده موردتوجه هستند.سلامت و پویایی خانواده ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. زوجین را می‌توان نیروی محرک وجهت دهنده خانواده به‌حساب آورد.از مهم‌ترین ویژگی‌های خانواده متعادل توانایی برخورد مثبت و سازنده با جهان پیرامون و یا  به‌طورکلی مثبت‌گرایی است. در این صورت افراد و خانواده هنگام مواجه با مسائل و پدیده‌ها ،جنبه‌های مثبت ،آموزنده والهام بخش آن را موردتوجه قرارمی دهندواز جنبه‌های منفی چشم‌پوشی می‌کنند.(سلیگمن ⁵2001) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.

1-Mayers   2-Carr  3- Campbell   4-Mendenhall    5-Seligman

خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو¹ 2006)با توجه به این‌که نشاط و شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره  ابتدایی ناحیه دو یزد هست.

1-2-بیان مسئله

شادی و سرور از حالت‌های درونی انسان است که نمودهای بیرونی هم دارد. این حالت محصول و معلول نوعی آگاهی از تحقق اهداف و آرزوهاست و زمانی ایجاد می‌شود که انسان به یکی از اهداف و آرزوهای خود دست یابد یا این‌که احتمال تحقق آن را بالا بداند. شادی از حس رضایت‌مندی و پیروزی به دست می‌آید و وقتی انسان به هدف خود نمی‌رسد یا آرزوی خود را بربادرفته می‌بیند، حالت غم و اندوه بر او چیره می‌شود. یعنی حزن و اندوه حالتی است که از حس نارضایتی و شکست به دست می‌آید.قرآن کریم واژه‌های «سرور و فرح» را هم برای سرورهای ممدوح به‌کاربرده است و هم برای فرح‌های مذموم. در سوره‌ی انشقاق آمده است: اما کسی که نامه‌ی اعمالش به دست راستش داده شود… خوشحال به‌سوی خانواده‌اش بازمی‌گردد؛ و اما کسی که نامه‌ی اعمالش به پشت سرش داده شود… در شعله‌های سوزان آتش می‌سوزد. چراکه او در میان خانواده‌اش پیوسته (از کفر و گناه خود) مسرور بود.

شادمانی و نشاط از عنصرهای مفید و باارزش برای زندگی است. به‌طوری‌که در آموزه‌های روان‌شناختی و دینی موردتوجه ویژه قرارگرفته و به آن عنایت خاصی شده است. برخورداری از چهره شاد و بشاش و امیدوارانه از ویژگی‌های مؤمنین شمرده‌شده است. در پرتو شادی و نشاط، زندگی دنیایی،‌ طراوت و پویایی ویژه‌ای پیدا می‌کند، روح امید و پیشرفت در انسان دمیده می‌شود. وجود شادی و نشاط در تمام عرصه‌های زندگی و تعاملات لازم و ضروری است؛ ولی در ارتباط همسران با یکدیگر، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.
زندگی زناشویی و مشترک اگر تهی از رضایت‌مندی، نشاط و شادمانی باشد، پایداری کمتری خواهد داشت و محیط خانواده، محیطی بی‌روح، ملال‌آور و خسته‌کننده خواهد شد. مگر ممکن است یک‌عمر بدون رضایت‌مندی و شادکامی، در کنار همدیگر زیست؟ آیا می‌توان بدون رضایت خاطر و شادکامی به ایفای نقش‌های همسری و پدر و مادری پرداخت؟

در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط

1Blancho

موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، روی‌ای پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک¹، مک کی ²و فانینگ³ ، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود . فقر مهارت‌های ارتباطی ازجمله مهم‌ترین مواردی است که می‌تواند به شکست ازدواج بیانجامد . فقر مهارت‌های ارتباطی باعث می‌شود که زوج‌ها دچار انزوا، عدم اطمینان و سردرگمی در روابط خود شوند و گاه صمیمیت را در خارج از روابط مشترک خود جستجو کنند . ازجمله عوامل مهمی که در موفقیت یا عدم موفقیت ازدواج ، نامشخص شده‌اند عبارت‌اند از :ارتباط کارآمد و حل تعارض ، انتظارات واقعی از ازدواج ، تقسیم عادلانه کارهای خانه ، داشتن فرزند ، طول زمان ازدواج و تعهدات مذهبی .در پژوهشی که توسط جان گاتمان⁴ و همکارانش انجام شد . آن‌ها لحظه‌به‌لحظه ارتباط‌های زوجین را بررسی کردند و حالت‌های چهره و بی‌قراری‌های زوج‌ها را در هنگام ارتباط تعقیب کرده و حتی تنفس و ریتم قلبی آن‌ها را ثبت کردند . درنهایت آن‌ها به این نتیجه رسیدند که موفقیت در ازدواج به چگونگی ارتباط آن‌ها در برخورد با مسائل گوناگون است (اولسون ⁵،2001) شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد .ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند . هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ،

1-Plaques  2- McKay   3- Fanning   4- John Gutman     5-  Olson

ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ¹ ولانگ²،1998)مشکلات رابطه‌ای در زوجین آشفته نسبت به زوجین آرام کمتر از طریق گفتگو حل می‌شود ، تعامل و کنترل غیر مؤثر تعارض به‌اندازه‌ای تأثیر دارد که روی تداوم مشکلات ارتباطی اثر می‌گذارد ، تعامل ضعیف ، درک زوجین ، را از

یکدیگر کاهش می‌دهد و باعث می‌شود که همسران نتوانند از یکدیگر حمایت کرده و برای ارضای نیاز یکدیگر تلاش کنند . کنترل غیر مؤثر تعارض به این معنی است که مسائل مهم رابطه ، حل‌نشده باقی می‌ماند و لذا این مسائل غالباً منبع تعارض‌های تکراری می‌شود ، خیلی از زوجین همیشه بحث‌های مشابه یا یکسانی پیرامون یک موضوع معین دارند ، بدون این‌که مشکل راحل کنند   (هال فورد³ ،2001، ترجمه تبریزی و همکاران 1384) . دورتی نارنگی در ابتدای کتاب آئین زناشویی خویش چنین می‌نویسد ، پس از مصاحبه با بیش از 20هزار زوج دریافتم همسرانی که توانسته‌اند پس از مهروموم‌ها ، علاقه و احترام بین خود و همسرشان را حفظ نمایند .از رضایت

 زناشویی بیشتری برخوردند (کارنگی ،1376) . احترام زن و شوهر به یکدیگر از ضوابط و نکات مهمی است که رعایت آن سبب تحکیم در روابط زناشویی می‌گردد( سلیمانیان ، 1373) . در منابع اسلامی نیز بر لزوم محبت و توجه به همسر تأکید شده است . خداوند سبحان در قرآن چنین می‌فرماید : و باز یکی از آیات لطف الهی آن است که برای شما از جنس خودتان جفتی بیافرید که در بر او آرامش یافته و باهم انس‌گیرید و میان شما رأفت و مهربانی برقرار فرمود (روم /21) .

علل بیشتر مشکلات و اختلافات زوجین در زندگی مشترک ،ناشی از افول و کم‌توجهی تدریجی به موضوع صمیمیت است و یکی از راه‌های پیشگیری از جدایی‌ها و بروز مشکلات جدی در زندگی زناشویی ،توجه به صمیمیت در روابط است . ایجاد ،حفظ و تداوم روابط صمیمانه و حل مشکلات ناشی از فقدان یا کاهش صمیمیت زناشویی یکی از نگرانی‌های عمده متخصصان مشاوره خانواده و ازدواج است .تغییرات فرهنگی – اجتماعی و اقتصادی و به‌تبع آن تغییر کارکردهای خانواده افزایش نیاز به برقراری روابط صمیمانه را ایجاب می‌کند.موفقیت در دستیابی به صمیمیت و حفظ آن ،احتمال گسترش تداوم سالم رضایت از زندگی زناشویی و خانوادگی را تضمین و افزایش می‌دهد. با توجه به مطالب بیان‌شده در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که بدانیم آیا آموزش چندرسانه‌ای صمیمت در خانواده اثری برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد دارد یا نه ؟

1-Yang  2-lang  3-Halford

1-3 -اهمیت و ضرورت پژوهش:

دنیای صنعتی امروز و پیچیده شدن روابط، میزان ناكامی‌ها و فشارهای روانی مردم رو به افزونی گذاشته و

زندگی را به كام برخی تلخ كرده است. افراد دیگر به ارضای نیازهای اولیه راضی نیستند و نیازهای جدیدی بر گستره‌ نیازهای قبلی پا بر عرصه وجود گذاشته است. گاهی شكست­ها و ناكامی­ها باعث دلسردی در حل مسائل می‌شود و درواقع درماندگی آموخته‌شده ایجاد می‌شود. به نظر می­رسد، شكست­ها كمتر باعث بروز عاطفه منفی در افراد شاد می‌شود و هر شكست با خوش­بینی تجربه‌ای برای رسیدن به پیروزی تلقی می­گردد. اما شادی، خصوصیتی است كه تحت تأثیر ویژگی­های سرشتی و شخصیتی فرد (خصوصاً درون‌گرایی و برون‌گرایی) قرار دارد. از طرف دیگر تحت تأثیر تجارب و یادگیری نیز قرار دارد.

درواقع شادی همانند ثروتی است كه می‌توان آن را از دست داد و یا این‌که بر آن افزود. با استفاده از روش­های شادی‌بخش در جریان آموزش، می‌توان علاوه بر ایجاد محیطی رضایت‌بخش برای همسران  با بسیاری دیگر از مشكلات ازجمله میزان بی‌حوصلگی و كسالت ، امراض جسمی و روحی و درنهایت مسئله ، مقابله شود و محیطی فراهم شود كه آرامش را ارمغان آورد.

در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، رؤیای  پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک¹، مک کی² و فانینگ ³، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود .

شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد

1-Plaques  2- Mackay  3- Fanning

یک مطلب دیگر :

.ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند .

هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ، ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ¹ ولانگ² ،1998)اما عوامل موفقیت روابط صمیمانه کدم‌اند ؟ بعضی‌ها می‌گویند موفقیت ازدواج بستگی به قدرت رؤیا دارد، بستگی به این دارد که تا چه اندازه به عشق متعهد هستید . جمعی دیگر موفقیت روابط صمیمانه را به بخت و اقبال نسبت می‌دهند ، این‌که بتواند شخص مناسب خود را پیدا کنید ، کسی که با او همخوانی داشته باشید . جمعی دیگر هم به شور و اشتیاق و به وجود علایق و یا ارزش‌های مشترک اشاره می‌کنند . بعد از بررسی صدها رابطه  به این نتیجه رسیدیم کسانی که در روابط صمیمانه خود موفق می‌شوند از مهارت‌های ویژه‌ای برخوردارند . محقق در این پژوهش به آموزش صمیمیت در خانواده و اثر آن برافزایش نشاط و شادکامی پرداخته است. تا نقش هر یک از این متغیرها را تعیین کند.

1-4- اهداف تحقیق :

1-4-1-هدف کلی :

تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود نشاط و شادکامی معلمان

1-4-2-اهداف جزی :

• تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود خود پنداره‌ی معلمان ابتدایی تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان ابتدایی
• تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود رضایت از زندگی معلمان ابتدایی

3- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود آمادگی روانی معلمان ابتدایی

4- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود احساس زیباشناختی معلمان ابتدایی

5- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود سر ذوق بودن معلمان ابتدایی

6- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود خودکارآمدی معلمان ابتدایی

7- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود امیدواری معلمان ابتدایی

1-Yang  2-lang

1-5- فرضیات تحقیق :

1-5-1- فرضیه اصلی:

آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه چندرسانه‌ای موجب بهبود نشاط و شادکامی معلمان ابتدایی می‌گردد.

1-5-2- فرضیه‌های فرعی :

1-آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود خود پنداره‌ی معلمان ابتدایی می‌گردد.

2- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود رضایت از زندگی معلمان ابتدایی می‌گردد.

3- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود آمادگی روانی معلمان ابتدایی می‌گردد

4-آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود احساس زیباشناختی معلمان ابتدایی می‌گردد.

1-4-2:اهداف فرعی

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

1-5:سوال های پژوهش:

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

1-6: فرضیه های پژوهش

1-6-1:فرضیه اصلی

استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

1-6-2:فرضیه های فرعی

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد

1-7: تعریف واژه ها و اصطلاحات:

در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.

 

1-7-:1تعاریف مفهومی:

1-7-2:کتاب گویا:

کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، 1392).

1-7-3:خواندن:

خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، 1392). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، 1387 :105).

یک مطلب دیگر :

سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌كند :توانایی درك و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان كه جامعه آن را درخواست می‌كند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می‌نماید. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شركت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(كمبل[11]، 2001).

1-7-4:انگیزش تحصیلی:

سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی كه برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور كلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یكی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است كه یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملكرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با  موفقیت در عملكرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، 1388).

1-:8تعاریف عملیاتی:

1-8-1:خواندن:

منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.

1-8-1-1:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.

1-8-1-2:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.

1-8-1-3:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.

1-8-2:کتاب گویا

کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر یک فایل کامل در اختیار دانش آموزان گروه آزمایش قرار می گیرد.

1-8-3:انگیزش تحصیلی:

در پژوهش حاضر منظور از میزان انگیزش تحصیلی، میانگین نمراتی است که دانش آموزان از آزمون انگیزش تحصیلی هارتر به دست می آورند.

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] – Harter

[2] – Dyjytalyzm

[3]– Encyclopaedia Britannica

[4]– Encyclopedia Americana

[5]– Culture and media